当人们沉醉在工业文明带来的巨大的物质享受中的时候，也深深地迷恋于它所创造的文化，因而崇尚科学理性，重视事物的功用价值，认同事物以某种固有方式所构成的独特理解，成为这一时代意识形态的显著特征。然而，在现代主义的二元对立思维模式中，人们的认识与行为局限于某一特定的理论建构中，这显然不符合事物发展的多样性与事物解释的多维性的理论现实，因此出现了以反理性主义、反结构主义、反构成主义为主要特征的后现代主义理论思潮，这也就不足为奇。叙事研究则是与后现代主义密切相关的一种研究方法和研究视野，它突破了理论话语体系中精致、缜密和高度抽象的概念、规则和定理所组成的厚重的墙壁，以其清新、纯朴的特性走进艺术、哲学、社会学直至教育研究的各个领域中，同时也给沉闷、晦涩、肃穆的思想库中渗进了些许自由、流动的色彩，让人们的耳目为之一新。

　　所谓叙事研究就是研究者以特定情境为背景来收集资料、素材及各种信息，通过对现象的叙述或描述，展现事物发展的根据，提示内隐的特征和规律，也即当事人用自己的语言讲述充满意义的生活故事。把叙事研究引入教育领域则是人们在发现传统的科学主义研究范式的种种弊端之后，呼吁教育还原于教育事实，从“经验”和“故事”中获取创新教育研究的源泉和动力。这是因为传统的教育研究范式只重视理论工作者对教育研究的权利，而叙事研究范式的研究主体既可以为校外研究者，也可以为中小学教师，从而关注到中小学教师存在的主体性、教师研究的可能性、教师生命价值的双重性和教师发展的自由性（教育叙事的目的是使教师在专业领域征服教育的必然，从而获得自由、自在、自为的职业生活），“最终实现研究者与被研究者研究关系的变革：从主客体对立向主体间性转换”。由此可见，从叙事研究发展的理论与实践的轨迹来看，教育叙事应是以其下位概念的面貌出现的。

　　教育研究中的叙事研究也可以称为“故事研究”，是一种对人类体验世界方式的研究。教育叙事就是教师从工作的实际情境中，把自身所接触到的教育生活中的经验和故事，以一定的价值标准为内核，通过觉察和反思性的叙述，揭示教育的局部规律或意义。教育叙事不是简单、机械地对某一事件的平铺直叙，不是捏造的虚拟教育宣言和漫无边际的教育搜索，也不是毫无意义的事件的堆砌，更不是没有目的的教育检讨和自怨自艾。它必须有完整的故事情节，有鲜明的主题意识，有反思的教育目的，有真实可靠的来源和背景，有揭示教育本质的功用。综合起来，教育叙事具有不同于其他研究范式的内涵特点：其一，它不崇尚于高度抽象和概括的专业化的理论术语，不需要高难度的研究工具和技术，尽管它也不排除资料和数据的收集和处理，它以简洁、明了的叙事方式来赢得研究者的青睐和认可；其二，它不是普适性的放之四海而皆准的理论规律，而是对某一或某些局部有意义的价值提炼，尽管它也可以在大范围上成为理论的逻辑对象；其三，它具有一般故事所必须具备的要素，以克服散漫、游离、无意义的消极趋向；其四，它打破了理论工作者对教育研究的垄断局面，在一定程度上使研究主体下移，从而繁荣学术，凸显教师生命的主体特性；其五，研究的功效在于反思教育教学，使生活经验在文本中得以挖掘、提炼和深化，提高教师驾驭可能现实的能力，促进教师的专业发展，也即“激发教师的研究意识，增进教师的自我理解，推进教师的教育改进”。因而当教育叙事以其特有的面貌出现在斑斓多姿的教育领域时，它一改传统教育研究的二元对立矛盾的艰难处境，成为穿越在理论与实践断裂空白地带的思维架构，实现了理论与实践的链接。

　　叙事研究的兴起是近二十年来在后现代主义批判理论建构中形成的，它在本质上也是一种反思性批判研究的工具。当理论著作因其宏大和艰深无法触及视域时，叙事研究则可以在以往熟视无睹的教育生活中发现点滴的真理，反思教育实践，构筑教育研究的特有领域和叙事话语体系。与之相关的语境、语言、故事、叙事、课程故事、课堂故事、教师手记、教师叙事、校本叙事、自我叙事、制度叙事、教育反思、反思教学等术语不同程度地出现，甚至“生活、情境、意义、理解、建构”等话语也被纳入其中。因为一些研究者认为叙事研究中强调自然主义范式与通过对话建构意义的特点与现象学的方法论是一脉相承的，因而现象学也是叙事研究的理论基础之一，上述话语理应成为教育叙事的主流话语。此类话语的出现和使用无疑成为教育叙事研究方法成熟和重要性的标志，因为我们在建构此类话语体系时，“决不会仅仅满足于单纯的语词，即：对语词单纯的象征性理解（胡塞尔语）”，而是因为它构成了具有真实内涵的研究范式，并“引起了研究话语的变革：从权威话语向平等话语转换”。因为“后现代主义反对现代主义的思想霸权和权利话语，主张通过平等的交流与对话，倾听‘非中心’和边缘化的声音”。与此相适应，也形成了教育叙事研究的过程，有人将它分为三个阶段：第一阶段为现场工作，主要是指研究者进入研究现场对所研究对象的体验；第二阶段为从现场到现场文本，现场文本通过不同的方式形成，如口述史、故事、年鉴和编年史、照片、回忆录、其他个人机构的纪念品、研究访谈、日记和传记撰写、书信、谈话、现场记录和来自现场的其他故事及文献分析；第三阶段，是从现场到研究文本，在此研究过程中，移植了许多来自于哲学、历史学、文艺学和人类学等多领域的文本采集方式，丰富了教育叙事的类型，使文本呈现出丰富性和多样性，即可进行历时性研究，也可进行类别研究，拓宽了研究渠道，从而获得更加丰硕的研究成果。这样，教育叙事从理论基础到方法论建设（以“质的研究”为其方法论系统，质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种方法收集资料，对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动），从表达类型（分为叙事的教育行动研究和叙事的教育人类学研究两种类型）到研究过程，从研究内容到收集方法，从话语构建到特征呈现，都有了完整而翔实的支撑，成为教育研究不可或缺的范式。
 
　　教育是一门内容广泛、对象丰富的科学，教育活动的多样性和复杂性决定了教育叙事研究视角的多向性，不同研究者由于对所研究问题切入方式和角度的不同，意味着对研究结果的取舍也就不一样。而综观叙事研究在教育中的应用，主要涉及如下两方面：大学研究者的元叙事（教育人类学叙事）和中小学教师的微型叙事（教育行动叙事）。前者以中小学教师以及他们的“想法”和提供的文本为研究对象，后者以中小学教师的教育“经验”和“故事”为叙事对象。在教育行动叙事中，有研究者提出了“教师叙事”和“校本叙事”两种视野。所谓“教师叙事”，就是教师讲“故事”，在故事中追溯自己经历过并留下深刻印象的、鲜活的教育事件。而称之为“校本叙事研究”者是因为“教师从事叙事研究是以改进教育工作、提升教学有效性为主旨，它必须秉承行动研究基本精神”。它们强调从教师的日常生活、课堂生活、师生对话、教育感悟、教师成长、教育制度等方面进行叙事研究，提示教育的意义和规律，进而丰富研究者的认识，达成教育叙事研究的目的。
　　
　　参考文献

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　　[2][7] 王彦.教师叙事:在实践中体悟生命.教育研究,2005(2).

　　[3][8] 苏鸿.校本叙事:教师专业成长的新路径.教学与管理,2005(7).

　　[5] 冯晨昱,和学新.教学叙事研究的研究,2004(6).
 
　　[6] 视野专题:叙事研究.江苏教育,2004(3A).