一
　　   
　　新旧世纪大转换之际，包括语文在内的整个基础教育的课程改革，已经步入了一个令全社会广泛目的历史新阶段。　　
　　   
　　这种课程改革具有深刻的社会大背景。整个国民经济的运转模式已经告别了一统、僵化的计划经济，正走向充满竞争风险和生命活力的愈趋成熟的市场经济；社会体制的改革也在走向“政治文明”的新目标。就教育界本身而言，20世纪末期以来伴随着国际教育交往和交流的拓展，从应试模式转向素质型的教育改革实践渐趋深化。国外，全球化进程加剧了国际教育竞争，欧美发达国家在反思本国教育弊端的基础上，纷纷谋划或者实施基础教育的课程改革，以图通过调整人才培养的课程模式来优化教育质量。国内，鉴于对应试教育背景下指令型课程范式的清醒反思，举国上下早在90年代初期就开始了对素质教育及其课程的实践探索。一篇《中日夏令营中的较量》充分暴露了应试教育的诸多弊病，尤其是给年轻一代身心成长所造成的严重危害，令国人震惊和清醒，更使有识之士陷入深深的忧思之中。1993年中共中央和国务院颁布了《中国教育改革和发展纲要》，其中指出“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质轨道。”1999年6月，第三次全国教育工作会议召开，正式颁发了《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，这种从中央到地方的浓厚的素质教育舆论氛围，催生了“尊重学生身心发展特点和教育规律，使学生生动活泼、积极主动地得到发展”这一素质教育的时代共识，①从而突出了建立新基础教育课程体系的紧迫性。这样，以素质教育为主题的各种形式的教改实验，诸如淬砺教育、愉快教育、情景教育、成功教育和遍及各学科的创新教育等改革模式竞相展现。基于对课程在整个教育系统中的关键作用的深刻认识，近年来教改的兴奋点逐渐汇集到课程领域，促使校本课程、研究性课程、自主合作课程、综合实践活动课程等各种名义的课程探索如雨后春破土而出。无论这些课程的形式和特点有多么不同，其共同的目标追求是：给每位教师以广阔的发展空间，赋予每位学生自主选择的机会。
　　
　　二
　　所谓课程范式(curriculum paradigm)，是指一个课程共同体所普遍拥有的课程哲学观与相应的具体课程主张的统一；换言之，在某个课程共同体中，各门学科课程尽管内容不同但都建立在同一教育哲学观和课程观的基础上，从课程目标制定、课程计划实施直至课程终端评价，具有若干共性的特征，从而适应于特定的时代背景和社会思潮。　　
　　   
　　指令型课程是以国家教育意志为本位、适应于高度集中的行政管理体制和一统化计划经济体制的必然产物，是具有准军事化特点的典型的“制度课程”(the institutional curriculum)——而这种指令型课程以“工具理性”为哲学内核、充满了强烈的“控制”色彩，并导致与教学的两元分离、有时甚至对立，即教学只是课程计划、课程目标和课程内容的机械、消极、被动的实施，教学主体不复存焉。
　　 　　   
　　指令型课程在中国的形成有一个历史的过程。1904年，由张百熙、荣庆和张之洞拟就、并经清政府颁发实施的《奏定学堂章程》，是中国近代学校初创期第一个关于学校课程的官方文件。它是在借鉴日本学校课程的基础上而制定的，具体规定了学堂办学的宗旨、课程、学校及各项管理制度，标志着中国学堂正式接受了西方文艺复兴后形成的百科全书式的学校课程范式。“五四”时期，被视作发动了教育领域内哥白尼式革命的杜威及其儿童中心论，对1922年课程改革和新学制产生了重要的影响。这样，1923年全国教育会联合会新学制课程标准起草委员会制定的《新学制课程标准纲要》，自然强调尊重人的个性发展，为儿童多留自主发展的课程空间。诸如课程设置上，初中开设了选修课，高中将全部课程分为公共必修、分科专修和纯粹选修；课程管理上，中学已采用学分制。②该课程标准纲要在反映世界先进生产技术和科技发展方面，在顺应学生身心特点、促进人格和谐发育方面，开始与国际先进课程理念相衔接。该课程纲要实施以后至1949年以前，其美式民主主义教育思想色彩未有实质性改变。
　　 　　   
　　新中国成立之初，则视苏联为“建设人民新文化的范例”。③1949年12月23日，中央人民政府教育部召开第一次全国教育工作会议，提出了对以后课程发展具有重大影响的教育改革的基本方针：“以老解放区新教育经验为基础，吸收旧教育某些有用经验，特别要借助苏联教育建设的先进经验。”④这一方针明确限定了包括课程在内的整个教育改革的价值取向，突出了课程发展以前苏联为借鉴对象的基本特点。历史的事实正是如此。1952年，由教育部公布的课程纲要(时称《中学暂行规程》和《小学暂行规程》)，烙上了鲜明的苏式印记。“规程”完全取法苏联，课程管理形式为中央集权式，课程权力主体为国家，即各大行政区根据中央教育部部颁规程而制订实施办法，负责毫厘不差地忠实执行；课程设置为单一的必修课，实行毫无区别的全国统一教学，收缩了学生课程活动的弹性空间。这样的课程规定从内容到评价都是指令性的，从此形成了支配性和控制性很强的指令型课程范式，一直持续到1978年教育战线拨乱反正时期，才重新吸取国际中小学课程改革的经验，在教育现代化的宏观背景下进行课程内容、设置和评价各方面的渐进性改革，逐步获得了课程发展的个性活力。这种指令型课程在从前苏联移植的过程中，又掺和了国内极“左”政治思潮和传统应试教育的僵化因素，以全预制、全封闭和全垄断而束缚师生双方作为课程主体的创造精神和创新智慧之发挥。　　
　　   
　　语文指令型课程是苏联影响下指令型课程范式的一个典型样本。它从语文课程计划、目标和内容到语文课程的实施以及考评，实施全预制、全封闭和全垄断，并以语文知识系列和所谓从万千事物运动中抽象出来的义理为中心，从而使师生双方同时失去教学的主体性。就教师而言，沦为国定教材消极和被动的忠实执行者，连对教材的自主选择和重组尚且毫无可能，更遑论对校内外多种语文教学资源的自觉广泛的开发、对学生母语学习进程的创造性优化。语文指令型课程，造成了许多单纯指导学生通过考试、谋取分数的匠者，更使年轻教师在尝试语文课程的一轮周期以后就开始钝化对母语教学应有的灵思、才情和激发活力的诗意美。这样语文课程始终无法与教师构建一种唇齿相依的价值联系，从深层次上看，语文教师只是指令型课程的外在的“附着物”，而指令型课程则成为严密控制语文教师整个教学行为的有效工具。按照巴西学者保罗·弗莱雷的观点，教师只是指令型课程中的“被压迫者”，那么，学生则是“被压迫者”的被压迫者。机械划一的课程实施和刻意量化的知识考试，抽去了对学习者情意要素和人格发育的评估，迫使其成为没有自主性和独立性的课程目标、内容别无选择的接受者，最终自然异化为语修逻文和字词句篇的奴隶——奉教师为真理、视教材为法典。这种指令型课程，通过使青春生命对“被压迫者”角色的心灵顺应过程而使其人格成长留下难愈的内伤，一方面在课程流水性的终端被整合成规格一致、功能类同的“教育产品”(以至许纪霖先生对大学新生的首项工作戏称为“消磁”，即把学生在中学语文课中所积淀成的思维模式和言语形式“消”掉⑤)，而且，另一方面在结束学校课程以后的职业生涯中，语文学习实践中所铸成的缺陷性精神结构，诸如思维同化、激情淡化、意志弱化、个性庸化、人格矮化，将使其难以承受社会乃至民族的重任。
　　
　　三
　　   
　　2001年6月《基础教育课程改革纲要(试行)》颁发。此后，《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》和《普通高中语文课程标准(实验)》相继于2001年7月和2003年4月公布，标志着大陆中小学语文课程改革的正式启动。　　
　　   
　　虽然语文新课标依然留有先锋的生涩，也难免局部的缺憾，但是，从课程范式大转换的背景来看，语文新课标所倡导的是真正的“人”的教育学，是关注人性、人情和每个生命本体价值的教育学——这就是一切，这就是学校本应有的而长期以来在指令型课程中所缺失的价值指向。尽管语文指令型课程也预设了语修逻文和字词句篇这种严密的知识体系，但它与其说是促进学生言语能力生长的“知识阳光”，还不如说是禁锢其言语个性和言语活力的“知识罗网”；在指令型的语文课堂上，也倡导价值引导(所谓“文以载道”是也)，但这种外部灌输式的“引导”，与其喻为开启学生心灵智慧的“钥匙”，还不如说是堵截其思维发散和才性横溢的“闸门”。　　
　　   
　　上文已述，在建国以后的教育历史中，语文课程与语文教学一直被人为地分离着。语文课程的计划、目标、内容作为教学主体的“外在物”甚至是“异己者”而存着，而语文教师只是作为执行课程指令的教学工具而存在着。这种严峻的教育现实已经到了必须改写的时候了。语文课程与语文教学应当合二为一，语文教师就是这种有机合成的主体力量。语文新课程与语文旧课程的本质区别在于：后者已经列出了必须执行的一系列详细的课程指令，而前者则是卸除了束缚语文教师创造精神和创造才能的种种桎梏，未知边界的广阔的课程空间正等待语文教师的自由心灵去尽情分享——最大限度地展现独特的不可为他人所取代的教育智慧。德国当代杰出哲学家哈贝马斯(J·Habermas)把人类兴趣分成三层，其中“解放兴趣”(emancipatory interests)置于最上层。“解放兴趣”是人类对“解放”(emancipation)和“权力赋予”(empowernent)的基本兴趣，这种兴趣使人类通过对社会构建的可靠的、批判性洞察而从事自主的行动。“解放”意味着个体从外在的压迫中获得独立，是一种自主的状态而不是放任的状态，它整合了“自主”(autonomy)和“责任”(responsibility)，“解放兴趣”的价值指向是主体的诞生，其核心是对主体进行“权力赋予”。⑥具体到教育领域内，联合国教科文组织早在《学会生存》(1972)中即从“驯化教育”对立面的角度，提出了：“教育能够是、而且必然是一种解放”⑦的深刻命题。此后，国际21世纪教育委员会在其报告《教育：财富蕴藏其中》中对“教育即解放”作了进一步阐发：“教育的基本作用，似乎比任何时候都更在于保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想像方面的自由。”⑧从人文学科课程的基本特征出发，语文课程标准已经赋予课程与教学主体双方以极大的“解放兴趣”，其中更具有关键意义的是语文教师如何以教学新思维和教学新视角来观照课程与教学的本质，在为新课标“解放”的鼓舞下再去自觉主动地“解放”另一主体学生，彻底放弃指令型课程中“压迫者”的传统角色，以母语课程和教学创造者的新形象而富于个性化地凸显于新纪元的教育世界——当然，正如保罗所说的：“‘解放’不是一种恩赐，也不是一种自我实现，而是一个互动的过程。”⑨
　　 　　   
　　那么，在获得“自主”、负有“责任”的新课程环境下，语文教师怎样去发挥创造精神和创造才能呢?一方面，语文教师要由教科书的忠实执行者而成为“自己的课程”之创造者。所谓“自己的课程”，是指教师在兼顾语文课程共性的前提下而自主设计、选择、开发、实施和评价的个性化课程。这种不同程度的个性化课程，是判断语文教师创造精神和创造才能优劣强弱的最重要标志。概而言之，包括下述几个方面。其一，就课程既定内容而言，教师要对语文教科书作出适当的“裁剪”，取舍多寡、增删与否，均要依据该校、该班、该生的实际情况而作出相宜的安排，切忌盲目照搬学科专家的方案而忽视特定的教学情境和活生生的具体的“人”。尤其要百般珍视“童心世界”的课程资源价值，从学生的兴趣、爱好和个性化选择出发去拓深、拓宽语文课程的内涵和外延。其二，就课程的动态性建构而言，语文教师要以强烈的母语课程“资源意识”主动建构与社会、世界和日常生活的广泛联系，从而使鲜活的现实与既有教科书同化为课程统一体，使母语课程得天独厚的资源优势得到尽可能的开发。诸如让报刊、影视、广播、网络、演讲、辩论、广告、自然风光、文物古迹、民俗风情、全球事件等素材性课程资源进入教学流程——如是，语文教师才算是创造性地利用了母语课程资源。其三，就课程具体实施而言，语文教师要努力改善和优化教学流程，使课程进展充溢创造性的生机和活力。英国著名课程理论家劳伦斯·斯滕豪斯(L.Stenhouse)教授在论及人文学科课程实施时，认为应遵循以下五条程序原则：课堂上应提出有争议的问题，教师应秉持中立准则，教学的主要方式应是讨论而不是讲授，教师要保护不同观点，并对课程学习的质量和标准承担责任。⑩这五条原则未必都适合中国的课程，语文教师也不必全盘移植——但其精髓，可以营养日益走向开放型、生成型和创造型的语文课程。
　　另一方面，语文教师要由学生课程成绩的裁判者而成为“超越型学习主体”的创造者。从指令型课程到创生型新课程，学生的角色同时发生着从知识容器到“超越型学习主体”的深刻改变。所谓“超越型学习主体”，具有显著的双重特征，即既超越母语课程知识而获得有创意的言语交际和言语表达能力，又超越智能要素的片面发展而获得智能与情意要素的全面发展。因此，语文教师要构建新的母语课程价值观，恰如加拿大著名课程论专家大卫·杰弗里·史密斯(David G Smith)教授所说的：“教师所关注的并不是教——即通常所谓的灌输条理分明的知识，而是保护使每个学生找到适合自己的道路的环境条件。”{11}这方面，语文教师的创造性职能表现为两点。其一，教师要成为学生自主化学习的促进者。由于语文课程的发展方向同样是“使每个学生找到适合自己的道路”，那么，语文教师的新课程使命就在于引导和促进学生主动求知，尤其要通过平等和诚挚的对话，为学生个性化的课程体验铺设多种路向，使之拱破语文知识体系的“茧缚”而燃烧起创意阅读、创意听说和创意写作的强烈激情，以期最终发现那条开发自我、更新旧我的语文发展的独特道路。其二，教师要成为学生各种精神资源的开发者。读写听说是心灵运行的轨迹、生命活动的本身，故以读写听说的教学为主要形式的语文课程，必然要成为人的精神资源的开发过程，成为生命品位的提升过程，成为人生质量的优化过程——语文教师应当具有这种强烈的意识；换言之，在言语活动和言语交际中，以学习主体的智性、思维、情感、意志、道德诸精神要素的和谐发展为语文教师最高的价值追求。　　
　　   
　　总之，以全预制、全封闭和全垄断为特征的指令型课程范式的即将终结，为语文教师创造精神和创造才能的解放提供了百年现代语文课程发展史上一次难得的契机。“在解放教育的实践中，教育工作者作为受教育者的教育者必须‘死去’，以便作为受教育者的受教育者重新‘诞生’。”{12}《学会生存》中的警句，将给以创造者新形象而面世的语文教师以深远的教育回味。
　　
　　注释：

　　①中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定.
　　   
　　②吴履平主编.20世纪中国中小学课程标准发展概况［Ｃ］.载课程教材研究所编.课程教材改革之路[M].北京：人民教育出版社，2000，第42页.
　　③毛泽东.毛泽东选集(一卷本)［Ｍ］.北京：人民出版社，1964，第984页.
　　   
　　④顾黄初主编.中国现代语文教育百年事典［Ｍ］.上海：上海教育出版社，2001，第317页.

　　⑤王丽编.中国语文教育忧思录［Ｃ］.北京：教育科学出版社，1998，第91页.

　　⑥单丁.课程流派研究［Ｍ］.济南：山东教育出版社，1998，第8-10页.
　　   
　　⑦{12}联合国教科文组织国际教育发展委员会编著.学会生存［Ｍ］.北京：教育科学出版社，1996，第175-176页.

　　⑧国际21世纪教育委员会报告.教育：财富蕴藏其中［Ｍ］.北京：教育科学出版社，1996.

　　⑨保罗·弗莱雷.被压迫者教育学［Ｍ］.上海：华东师范大学出版社，2001.
　　   
　　⑩施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题［Ｍ］.北京：教育科学出版社，1996，第182页.
　　   
　　{11}[加]大卫·杰弗里·史密斯.全球化与后现代教育学［Ｍ］.北京：教育科学出版社，2000，第273页.
　　
　　(潘涌：浙江师范大学语文教研室主任、教授，浙江金华，321004)