摘要：我国基础教育新课程改革理念与实践中存在着“突变论”倾向，即认为当前中国基础教育课程是落后的、传统的、急需改变的，基础教育课程改革的历史使命就是要通过“突变”方式促进“传统教育”向“现代教育”转型，或是转向“后现代教育”。然而，中国基础教育课程改革应是深化、调整和完善现代教育体系，而非通过“突变”另创一套新体系，“渐进论”应是改革的方法论选择
关键词：基础教育课程改革；突变论；渐进论
以新课程改革为代表的我国基础教育课程改革自2001年启动以来，至今已十年有余，改革取得了不少成绩。如教师的课程意识、教学方法意识逐渐增强、学生参与教学的积极性也有明显提高。然而，看见成绩并不意味着我们可以忽视新课程改革十年来难以深入推进的现实。近期《中国青年报》刊登了“教改为什么会农村包围城市”一文，文中认为教改在农村地区有不少成功案例，但大城市学校和名牌学校确存在缺位现象。随即就有学者指出“新课改农村包围城市是个伪命题”，“课程改革自2001年实施以来，由于种种原因，在大城市学校和名校推行不下去，在农村学校同样推进困难，农村包围城市的说法并不成立。”为什么新课改十年来“举步维艰”，无论是城市还是农村都推行得不理想？笔者认为，这主要源于新课程改革从启动到推行的过程中试图以较为激进的方式来推进改革，实践上表现出“急于求成”的倾向，缺乏对教育现实基础、条件与背景的深入了解，低估了改革的复杂性、系统性、长期性。而选择这种改革方式的观念根源则在于课改过程中的“突变论”倾向。
一、基础教育课程改革“突变论”概述
基础教育课程改革的“突变论”是指在当前基础教育课程改革实践中产生重要影响的各种激进、片面的改革思想观念的不自觉汇集。持“突变论”者比较统一的认识有三点，即改革是一次“事件”，改革是一次“革命”，改革可以“直接借鉴”。
第一，把改革看成是一个事件。这里包含两个假设：一是改革设计是“完美理性”的产物；二是依靠政府权威“自上而下”的推行改革，改革短期内可以取得成功。课程改革作为一种人为设计的理性活动，改革者相信依靠理性的力量，能够设计出最佳的改革方案，编织出完美的改革蓝图。这里的理性假定实际上就是一种无所不知、无所不能的“完美理性”。正是基于“完美理性”与“权威主义”的理论假设，改革者认为依靠政府行政命令来推动依靠理性设计出的改革方案，会使改革从启动到实施再到全面推进成为水到渠成的事。某种程度上说，我国新课程改革从实验到推广的诸多表现，反映出改革者把改革看作一次“事件”的心态。本次课改在设计过程中虽然尽可能调动了学者、专家、一线教师的力量，但最终的课改设计仍然是部分精英专家在发挥关键作用。虽然专家参与加强了课改的专业品质，但方案中关于改革的详尽设计与细致安排，带有浓厚的“完美理性”印迹，似乎执行这看似完美无缺的改革方案，改革就能够快速取得成效。而面对政府部门的政治性号召与行政命令，地方、学校确实积极参与课改，并且短时期内涌现出了大量改革成果，不少地方还举办了各种各样的经验总结会以及改革成功交流会。然而，在热闹繁荣的背后，却存在着一些地方、学校虚假改革、应付改革、甚至改革冒进现象。
第二，把改革看成是一场革命。主要包含两层意思：一是认为糟糕的现实是导致改革的根源，应该予以清除；二是通过激进方式，改革才能取得成效。对于理想主义的东西，改革者很容易接受，并习惯于用理想目标的完美来衡量现实的不完美，用理想的改革状态来评判现实的教育状态。在理想观照下，现实是一无是处的，是非得抛弃的。正是基于这种对理想与现实的认识，改革者容易通过激进的改革手段来达成改革目标。这种认同改革是一场“革命”的思想观念，在我国新课程改革中也有所显现。持这种观点的人认为实践中应通过理念转换、方法更新、教材置换等激进手段来完成改革，并认为不如此无法实现理想中的教育。
第三，改革可以“照搬拿来”，是“突变论”的又一思想命题。从历史角度来看，改革可以“照搬拿来”的思想观点确有其实践根基。如中国现代课程体系就是伴随着学习外国经验而逐渐发展起来的。清末民初通过日本学习赫尔巴特，五四运动后学杜威实用课程理论，20世纪50年代学习前苏联凯洛夫教学体系，改革开放后广泛介绍学习发达国家的新理论、新模式。然而，在长期借鉴西方教育经验的过程中，改革可以“照搬拿来”的心态慢慢植根于许多改革者心中。当前指导我国基础教育课程改革的“新课改理念”就充斥着西方的后现代理论、建构理论、多元智能理论等等。虽然，诸多新理念的引入拓宽了人们的研究视野，有益于丰富课程改革研究的思想资源；但另一方面，“直接拿来”很容易忽略这些理念自身的局限性。
二、“突变论”：基于当前中国基础教育课程改革性质的偏颇定位
基础教育课程改革“突变论”之所以存在，其核心依据是认为当前我国现行基础教育课程体系是落后的、传统的、急需要改变的，基础教育课程改革的历史使命就是要促进“传统教育”向“现代教育”转型，或是转向“后现代教育”。然而，如果把中国基础教育课程改革放在以现代教育百年演进为背景的历史长河中来看，中国基础教育课程改革的历史使命应该是进一步深化、调整、完善现代教育体系，而不是通过“突变”方式抛弃现有的。
1.改革性质并非由“传统教育”走向“现代教育”
在我国基础教育课程发展变革当中，不少人把现行基础教育课程体系性质定位为“传统教育”，改革性质与方向就是促使“传统教育”转向“现代教育”。事实上，当前人们对于“传统教育”的理解并不统一，大体上主要有三种观点：“一是把‘传统教育’等同于古代教育，主要批判师道尊严、等级尊卑等观念和做法；二是把‘传统教育’等同于苏联凯洛夫教育学和德国赫尔巴特教育学，主要批判其班级授课制、教师主导、分科课程等观念和做法。主张采用杜威等教育理念，倡导学生中心、活动课程等；三是把‘传统教育’等同于各种弊端的教育。”我们认为，把现行教育定义为“传统教育”进而主张抛弃的说法，无论从哪一种观点来看都是不妥当的。
首先，基础教育中师道尊严、等级尊卑等观念、做法，虽然在现实中还有一定影响，但并不能代表现行基础教育课程观念中的主流，笼统地予以批判有失偏颇。其次，不少学者把目前基础教育课程体系固定模式化了，一提起就认为赫尔巴特教育学、凯洛夫教育学是导致一切教育问题出现的根源，而杜威等课程教学思想才是解决问题的关键所在。其实，无论是赫尔巴特、凯洛夫还是杜威的教育教学思想都是现代教育历史发展过程中的重要思想，都有其特定意义和价值。从一般理论上讲，它们各具特色、优势互补，都是有重要影响力的教育流派；最后，一些论者习惯于把现实中的教育弊端无限放大，并指责其为“传统教育”，应该予以革除。然而，扩大现实的弊端，认为现实是一切问题的根源，并不利于改革的成功。
2．走向后现代教育也非改革的现实出路
随着后工业社会的来临，西方世界出现了声势浩大的对科学主义的批判，质疑科学理性，反对客观知识的存在，崇尚多元性、差异性、偶然性，体现了后现代主义哲学思潮的特点。在这种大背景下，我国基础教育课程改革受到全方面的影响，仿佛后现代教育就是中国基础教育课程改革的方向。其实，后现代教育某种程度上说只是一个脱离现实的未来谋划，并不代表未来的出路。
从宏观背景来看，中国社会正在以市场经济的建构为中介从传统农业文明向现代工业文明转型，其中张扬理性、自由、科学和主体精神的现代性尚未作为一种主导性文化模式和文化精神全方位地渗透到社会运行和个体生存之中，科学技术与现代化依然是增强我国综合国力的有效手段。而反对理性、贬斥科学的后现代显然不合时宜。从教育角度来看，在后现代课程观那里，课程变成了过程、情境、个人经验，强调生成性、体验性。虽然这种课程观重视学生主体性、能动性、参与性，但其又具有某种虚幻性、模糊性。若教学过程只讲沟通、体验等非确定性逻辑，不讲人类历史经验掌握，显然不符合教育规律。
3．中国基础教育课程改革的性质是进一步深化、完善现代教育
对于当前我国基础教育课程改革性质的探索，需要与历史联系起来，把它放到更大的历史过程中去审视。“数千年中国教育的历史演进，用最简单的话来概括，其特点是：古代教育悠久灿烂，现代教育方兴未艾。我国古代教育可谓源远流长，现代教育则刚起家过了百余年的历程……1902年《钦定学堂章程》的颁布，是我国建立现代教育制度的界碑，是古代教育转向现代教育的分界线”，自然也是构建我国现代教育体系的起点。
百年来，众多因素共同作用，推进我国现代教育体系的不断发展、完善。通过不断的借鉴、整理历史和实践探索，我国现代教育体系发生了很大变化。各种方法层出不穷，模式日渐丰富，设备更新换代，前后对比可谓有天壤之别。但这是否意味着基础教育课程体系的现代性质发生了根本变化？对此，“我们的观点是这种变化的实质是发展，即现代教育体系从草创到定型、从低级到高级，也就是说百年演进过程并没有改变现代教育的核心理念和基本模式，如促进个人全面发展、学习科学文化知识、以班级教学和分科课程为主、发挥教师主导作用，等等，而是更好地实践了这些理念，丰富完善了基本模式。”就此而论，我国基础教育课程改革仍属于现代教育范畴，是现代教育历史发展中的一个环节，基础教育课程改革的基本性质和历史使命是促进现代教育的进一步深化完善，而不是通过“突变”方式去另创造一个新体系。
三、“渐进论”：深入推进我国基础教育课程改革的方法论选择
我国基础教育课程改革性质的历史定位，并非是对现有教育体系作出根本性否定，而是对现代教育体系中内容、要素、理念等进一步修正、补充与完善，所以“渐进论”应是深入推进我国基础教育课程改革的方法论选择。
1．改革是一种有限理性行为
人的理性只是一种“有限理性”，并非具有“完美理性”。因为行动者的知识、经验先天就具有不完备性，并且处在制度环境中受到规范、价值观的制约，同时行动者所处环境复杂，会出现各种难以预料的意外情况等，决定了人类发起的任何行为只是一种“有限理性”行为。人的这种“有限理性”也逻辑地否定了任何个人或组织试图通过制定出全盘计划来指导课程改革的合理性。课程改革作为完善课程白身的一种努力，需要有计划的指导，然而这种计划安排是为了保证课程改革大体上能够按照预定的方向和进程展开，所彰显的是原则和抽象层次的意义，而不是改革设计者经过“完美理性”构建出的完美蓝图。那种完美蓝图的设计往往需要改革者掌握有关改革的全部知识，包括改革自身的发展规律、改革实际情况的全部掌握、改革参与者与实施者具体情况的了解。改革设计者的“有限理性”决定其难以设计出尽善尽美的改革方案。
2．改革是一个复杂过程，而非一次“事件”
无数经验证明，改革并非一次事件，它是一个过程、一个动态演进的复杂过程。视改革为“事件”，是对改革的一种简单化认识，缺少对改革形态丰富性、过程复杂性的理解。吉纳•霍尔认为，变革的首要原则是把“变革看作是一个过程，而不是一次事件。换句话说，变革不是领导发表一次演讲、或为教师举行培训或向学校提供新课程或新技术，就能一蹴而就，获得成功。相反，变革是一个过程，在这个过程中，个人、组织机构逐渐理解了新事物、新方法，并且在运用它们时愈熟练和有技巧。”课程改革是一个逐步推进的过程，而不是一次就能完成的“事件”，是因为行动往往包含着复杂性，亦即随机性、偶然性。对于改革复杂性，迈克尔•富兰就曾有过这样的比喻：“变革是一项旅程，而不是一张蓝图……变革好比一次有计划的旅程，和一伙叛变的水手在一只漏水的船上，驶进了没有海图的水域。”可见，课程改革是一个逐步推进的复杂过程，是一项预期带来结果x的课程改革，却不仅可以产生结果x，而且可能产生结果v或z。
3．改革需要“上下”双方共同适应和发展从本质上来说，课程改革是一种“适应性改革”而非“技术性改革”。地方、学校（教师）作为一个适应性组织，本质上区别于受外部指令控制的机械系统，是一个有自身实际情况、有主观能动性的有机体。而“自上而下”的课程改革显然容易忽略这点。外部的强压，对地方、学校（教师）的不了解，都容易导致地方、学校（教师）对外部改革的不适应，进而倾向于维持现状，而不愿意改革，即使被迫改革，也只是低水平上的实施。其实，改革实践中地方、学校（教师）等改革具体实施者都有各自的改革情境，同时处于改革一线，也最了解改革的实际情况，主导改革的权力部门如果忽略学校改革实践者的主观能动作用，改革很可能难以为继。所以“外部权力部门和地方学校系统，二者间，每一方都应该关注另一方主观世界。”只有“上下”双方共同适应、相互发展、相互调适，才能不断推动改革不断良性前行。
四、基于“渐进论”深化我国基础教育课程改革实践需要注意的几个问题
1．走“渐进式”改革道路
课程改革走“渐进式”道路主要有以下几重含义：一是改革不是彼此取代，而是不断整理历史传统和吸纳新鲜要素的过程。课程改革不应在较短的期限内简单地用新观念、新体系等来取代旧观念、旧体系，而是随着改革的不断推进，在继承已有好的理念经验的基础上，分阶段、有步骤地进行；二是不能一揽子推出课程改革方案，而是要根据具体的改革环境，由点到面、先易后难逐步推进配套改革；三是提倡多重主体在改革中各显其能、各尽其责。改革过程应是群策群力的过程，而不应由某一组织或个人来主导；四是采用稳步推进的方式进行改革。改革应从国情、学校实际和具体问题出发。②基础教育课程改革作为一项复杂的系统工程，不可能一蹴而就，改革需要激情，但更需要理性。历史经验显示，以点滴的改进及逐步的调整，迂回曲折地前行，反而能渐渐地融人改革的脉络。
3．正视课程改革过程中出现的各种复杂“阻抗”
课程改革是一个复杂过程，而非一次性“事件”。改革过程出现难以预料的各种复杂因素，致使改革遭遇“阻抗”在所难免。目前，对待改革阻抗，改革者较为普遍的认识是认为其干扰、破坏了改革，所以应该予以克服。这种对待改革“阻抗”的认识存在片面性。从对课程改革本身所起的实际作用来讲，改革阻抗可分为良性阻抗和恶性阻抗。如一些人对改革不符合实际的批判与质疑，虽然在主观上妨碍了课程改革进程，客观上却对课程改革起到了修正作用，这种阻抗就是良性阻抗；而出于利益阻挠，或带有惰性的学校组织文化、个体不愿改革的心理定势等，阻碍了改革的深入展开，这种阻抗就是恶性阻抗。
需要注意的是，在改革进程中阻抗出现往往是良性与不良兼有的，二者交织在一起，让人难以分清，这就从另一侧面导致改革者面对阻抗问题难有正确认识。每当改革进程中出现冲突与异议时，改革者就容易把这些声音归结为反对改革，是对改革的恶性阻抗，只有予以克服，才能保证改革顺利推进。显然，这种对待改革阻抗的惯性认识，存在着简单化倾向。改革中出现异议与冲突，并不一定都是消极的，完全的漠视甚至否定改革阻抗很容易忽略改革进程中的良性阻抗对改革的积极影响。对此，迈克尔•富兰就提醒我们，“往往是那些有反抗情境的人会告诉我们一些重要的东西，我们也会受到他们的影响。他们为那些认为是正确的东西据理力争，他们或许看到了我们不曾梦想过的解决方法，他们或许看到了我们从来不曾看到的实施过程中的细节问题……尊重那些你希望他们保持沉默的人是一个好的经验。从与自己意见不一致的人那里学到的东西往往会比意见一致的人那里多得多，但是，我们却过多地听从都后者的意见，而忽略前者的观点。人们愿意与认同自己的人交往，而不愿意与自己有分歧的人交往，事实上，这不是一个好的学习策略。”
3．“自上而下”指导和“自下而上”探索相结合
目前基础教育课程改革在推进方式上主要是“自上而下”。虽然“自上而下”的改革模式是我国教育管理集权体制下的现实选择，能够保证基础教育改革必要的专业品质和以行政权威为保障的执行力度。但若只试图通过自上而下的改革解决基础教育课程中存在的问题，往往不能达到预期。“自上而下”的改革有时难以反映学校存在的真实问题，对于外部强制改革，学校（教师）一般都有守成心理、缺乏改革的内动力、有抵触情绪，强制推行改革必会遭遇重重阻力。这时就需要鼓励学校层面“白下而上”的积极探索相配合。
所谓“自下而上”的探索是学校依托自身实际，勇于创新、敢于探索，进而解决自身的实际问题。学校基层管理者和教师是改革实施的一线工作者，他们距离改革现场最近，知道学校存在哪些真实问题以及如何解决，因此，他们在改革中应该最有发言权。与“自上而下”的改革行动相比，“自下而上”的改革模式往往强调的是学校或教师的一种能动参与的过程，改革行动能够直接体现在学校（教师）的平常行动中，而改革推动力也是主要来自于内源动力，有积极推动变革的倾向。自下而上的探索虽有灵活优势，能够面对实际问题及时做出应变计划，但如果没有政策和智囊团的引导和支持，改革可能向错误的方向发展；即使小范围的改革的确卓有成效，然而没有大环境的支持和沟通的途径，好的思路仍然没有办法得以扩展，久而久之，自主改革无法持久。所以，“自下而上”的自主探索需要“自上而下”领导层的关心与支持。正如富兰所说，“变革像一块三明治，需要自上而下和自下面上的两股合力。走向任何一端都会失衡，中央和地方需要相互给予压力、支持和不断协商。
(来源：《教育发展研究》2012-02)
