我国20世纪90年代中叶兴起的关于教育行动研究的讨论，新一轮课程改革倡导的校本教研，把教师推到研究前沿。当研究进入表层渐次深入之际，教师研究能力不足的小红灯就不断闪现。为此，笔者认为：
　　
　　一、提高教师研究能力是摆脱教师研究困惑的当务之急
　　
　　
　　本文所说要进一步提高教师的研究能力，不是说教师没有研究能力，而是针对学生、学校和自身三方面的发展对教师的研究能力提出了更高的要求而言。就教师研究能力不济而出现的困惑，就笔者的眼力看，表现有三：
　　
　　(一)一些教师研究者没有让学生的生活经验具有教育性　　
　　
　　大家知道，课程是知识的载体，课程知识就是用某种教育哲学和学习理论，对学生、社会和学科的经验予以筛选并逻辑化的结果，是经验的提纯或整形，即心理经验和逻辑经验的统一。但是，一些教师研究者似乎忘记了课程或教材的这一来源，在课堂上表现出唯“教材”是瞻、课程理解程式化等现象。显然，这离教育行动研究或校本教研的要求是有相当距离的。在教育行动研究或校本教研看来，教师研究的一个根本要求是促进学生的发展。一种不知道利用或者割断学生经验的研究，如何能够促进学生的发展?之所以如此，主要原因还是教师的研究能力限制了他们。一些教师研究者没有想到从经验到知识的转变并非一种单向的关系，没有想到经验知识化后，是可以而且必须回到真实的、“原始”丰富的、表象与实质混合的经验的。另一方面，就是一些教师研究者没有做到让学生充分而有效地言说(言说是学生彰显存在的方式)，从而智慧地平衡自己言说和学生言说的关系，没有区分和判断哪些学生经验具有潜在的教育性，从而找到课程经验和学生生活经验之间的有效通路。
　　
　　(二)一些教师研究者不能形成研究共同体　　
　　
　　教育行动研究或校本教研都强调教师从自己身边的教育事件中选题，而且把这看作是教师研究与理论研究的分野。但这并不意味教师研究是孤立的、隔离的。在笔者看来，教师研究的真正内涵应该是“校本视野、个人意义”。“校本视野”指的是教师在自己身边选定某教育事件为题后，将视野调整到学校的层面，观察同事们是否有这样的问题情境，看看他们是如何应对的；“个人意义”指的是在分析自己的性向和能力、班级文化、学生特点的基础上，推敲同事们的应对方式对自己有无教益，找准“师生、生本”的应对策略。要做到“校本视野、个人意义”，一个组织和机制上的保证就是成立研究共同体。但实践中我们不太容易看到真正的研究共同体，相反，看到的要么是“单干户”，要么是以分析考纲、考点、考卷、考情为教研内容的教研组或年级组。笔者以为，有研究能力的教师可以不局限于“个人视野”，可以有效地观察同事，可以准确地分析自己的教情及学生的学情，可以有效地“借人之石，攻己之宝”；有研究能力的教师可以不局限于自己实践的表面，通过分析表层背后的观念、假定和伦理等深层次的问题，更有效地从根本上促进教育质量的提升。
　　
　　(三)一些教师研究者过分依赖外部研究者　　
　　
　　不管是先前的教育行动研究，还是现在的校本教研，都不排除外部研究者在教师研究中的作用。但实践中往往出现教师过分依赖外部研究者的现象。究其原因，表面上可能是外部研究者越俎代庖，但根本上说还是双方的研究能力不对等。因为有外部研究者的参与，在双方都不愿看到研究原地踏步的大前提下，研究能力相对较低的教师更愿意依赖外部研究者。这种依赖表现在研究的多个环节上:比如选题上，由于问题意识不够，选题不准，依赖外部研究者的“帮助”；又如研究过程上，外部研究者怎么说就怎么做；再如研究成果表述上，外部研究者操刀代劳等。换言之，整个研究过程在技术和观点提出与提炼上都具有从外部研究者到教师研究者的单向性。
　　针对上述三个方面的困惑，教师研究者要让学生的生活经验具有教育性，要形成一个研究共同体，要有能力和外部研究者互动。从这三维的结构视角，进一步提高教师研究能力是摆脱当下教师研究困惑的当务之急。
　　
　　二、提高教师研究能力的三维针对性方式
　　
　　(一)“对下”大量地自我偏离，与学生一道进行研究性的教和学　　
　　
　　这里的“下”是指学生。自我偏离，是指教师对单纯的知识权威和成人权威的偏离。这两种自我偏离表明，教师不再是教育的绝对控制者、命令的发布者和信息的借贷者。更而进者，教师和后进生之间的知识距离更是比较大的，因为双方具有教育性的经验一多一少，位于两端。这时，教师的自我偏离需要更大的幅度、更多的耐心。“在某学科中指导某人学习，不是让他记住结果这么简单。相反地，要教他参与使知识建构得以可能的过程。我们教某个主题，不是建造没有生气的储存仓库，而是使学生自己……参与知识获得的过程。认识是一个过程，不是一个结果。”①进一步说，师生都是独特的经验存在。其生活经验形形色色，不好用谁多谁少来衡量它们，但又不是每种生活经验都具有教育性。因此教师需要用研究的方式来检视、转化、确认学生的哪些生活经验具有潜在教育性，研究如何实现这些潜在性。这样，教育过程就是师生共同自由地安排和规划的过程。虽然在先的教育理论也强调教师备课要备学生，但这里要超越的是，学生不再是被想象的，而是作为经验者,是面对面地与教师商谈教育过程如何开展的个体。“离开了另一个思维主体的合作参与，一个思维主体是不能单独思维的……正是‘我们思维’才确保了‘我思维’，而不是相反。”
　　
　　(二)“对中”大度地自我开放，在集体备课的基础上，建立研究共同体　　
　　
　　这里的“中”是指自己的同事。作为研究者，教师之间的关系是大度地开放、合作地研究，以研究共同体为专业之家。在做教育实验的过程中，笔者发现几乎每个实验学校都有一种集体备课的教研活动。如前所述，它现在还算不上研究共同体。研究共同体是指教师采取自由平等的“问———答———问”的方式，随时为自己或同事设定一种问题情境，研讨问题所在和问题解决之道的“场域”。共同体的研究方式和主题是，作为研究者的教师打破对不具有教育性的习惯或经验的依恋；随时对自己及其他教师的教育教学保持一种好奇心，不断地追问“我(或他)为什么要这样理解教材和组织教学?”、“这节课的成功之处何在?哪些方面有待改进?怎么改?为什么?”、“我(或他)的教育教学假定是什么?”等等；自觉自愿地进行研究活动，把自己的实践变成一种反思性实践。　　
　　
　　教师与教师之间的对话。在开放的气氛中，所有参与对话的教师轮流提出各自的问题。然后，在“过程”取向的引导下，相互质疑和探索。最后，达成一种一致。如果没有一致，梳理出各种观点及其利弊。教师对话的重要特征是以“过程”为取向。这指的是参与对话的教师都对对话过程本身有一种承诺，相互感兴趣、相互尊重和相互关注，即使面对不一致也是这样。其目的在于共享教师的实践知识、训练教师的洞察力或敏感性、谋求问题的解决。在教师对话中，多数时候，没有哪个教师明确地知道对话的走向，以及它是否会成功。当然，也有一些教师对话开始时有一个特定的目的，但交往互动这个动态过程也可能使参与者进一步论证、改变或放弃那个目的。还要指出的是，教师对话常常有自己的伦理规则，“作为一种交往过程的对话观与下面这些价值紧密相连：参与、尊重、关心讨论中的伙伴。它表明了，在把他人的观点当作是根本上值得赞赏方面所具有的平等精神和开放心态”。在“对中”对话中，也就把“对话”的教师的“人本”的新理念渗透入里。这样，才能有真正意义上的以同事、以师为本的研究共同体，促进教师科研能力整体提高。
　　
　　(三)“对上”大胆地自我理解，充分利用自己在教育实践中不可替代的专业实践　　
　　
　　这里的“上”是指学校领导和教研员，以及各级教育专家。学校领导和教研员多半曾经都是教育能手，都有很多经验。但毕竟他们当下的教育情境、工作重心和课堂教师不一样，同样，各级教育专家可能有更宏观的教育视角和更先进的教育思想，但毕竟他们不在“一线”，在一定程度上，他们心目中的很多教育情境是“应然的”。如此，教育实践(尤其是课堂实践)通常是教师的工作时空。教师在这个时空中的专业重要性不可替代。任何外在于教育实践的力量都必须经过教师才能更好地发挥作用，用施瓦布(Schwab,J.J.)的话来说，就是因为“教师不会也不能只是被告知要做些什么……教师无论如何不是生产线上的操作员，实际表现也不是这样……在实际教学中，不知有多少教什么及如何教的聪明建议，但都要或必须要加以调整和变更。教师实践是一种艺术，做什么、怎么做、和谁做，及以怎样的速度做等，每天都会发生数以百计的瞬时抉择，而且每天和每个小组的学生都会发生不同的抉择时刻。没有任何命令或指示能够规划得如此完善，以致能控制‘教师’的精巧判断与行为，使之做出经常性的即时抉择，来符合每一个不同情境的需求”。可见，教育的实践性太强了，外在力量没有这样的切身体验。因此，作为研究者的教师千万不要矮化自己，要敢于正当地“对上”说“不”。　　
　　
　　教师如何充分利用自己在教育实践中不可替代的专业重要性呢?笔者以为，至少有两种方式。第一，自我叙事。因为自我叙事既可以把教师自己的个人实践及其相应的意义指数表现出来，又可以把教师的有教育性的和没有教育性的经验区分开来。教师自我叙事时边写边删、边读边改，说的就是这个道理。就形式来说，教师自我叙事主要是写反思日记。当然，为了使反思日记写得有内容，还有两种基本工作要做，一个是写课堂实录，另一个就是搞课堂录像。写反思日记时，教师首先就是反复读课堂实录和看课堂录像，弄清楚自己做了什么；其次是想明白这说明什么；再次是不断地问自己为什么会这样；最后是思考能不能用另外一种不同的方式。第二，向外部研究者提问。教师就自己实践中的问题提问，其价值有二：一是说明自己是一个思考主体，在意识中开始注意某个问题了，这本身就意味着离教师实践合理性的提升不远了；二是促使外部研究者进一步思考。如果外部研究者对所提问题有某种答案，经教师这么一提，外部研究者会有意识地去思考答案为什么是这样；如果外部研究者对所提问题没有思考，经教师这样一提，双方可以为之共同探究，共同寻求某种答案。　　
　　
　　最后要重申的是，这里呼吁进一步提高教师研究能力，是围绕学生发展、学校品质提升和教师专业成长三个维度，从更高要求的角度来说的。当然，从同样的维度和角度来看，外部研究者在教育行动研究或校本教研中的引领能力也需要进一步提高，不过，那已不是本文的任务了。