【摘要】学业质量标准是依据国家教育方针和培养目标，以教育质量观为基础所规定和设计的学生课程学习活动所应该达到的发展状态和发展水平=每一个学校对学生的学业质量都应形成合理的期待，制订出适合学校实际的规范的质量标准系统二中小学研制学业质量标准应包括三个组成部分：基础理论的阐述、学生学业表现标准的描述和评价工具的研制，学校在研制学业质量标准的过程中，应树立科学的学业质量观、确立合理的标准期望、形成规范的操作程序，同时还要鼓励和邀请学校教师、学生家长、专家学者、社区代表等参与到研制工作中来、
【关键词】学业质量学业质量标准学业成就课程标准
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确提出要“建立国家义务教育质量基本标准和监督制度”，要求“建立以提高教育质量为导向的管理制度和工作机制，把教育资源配置和学校工作重点集中到强化教学环节、提高质量上来。”的确，教育质量是学校教育的生命线，而提高教育质量的落脚点是学生学业质量的提升：那何谓较高的学业质量？其可靠标准又是什么？一直以来，我国对学业质量的评价更多地依据于学生的考试成绩和分数排名，带有明显的功利主义取向和非科学化倾向。这严重制约了教育教学质量的提高以及学生的全面和谐发展。因此，开展中小学学业质量标准的研制，加强学生学业质量的过程监测与结果管理，对落实规划纲要精神、提高教育教学质量、促进学生的成长和发展具有重要的现实意义。
一、中小学学业质量标准的重要意义
学业质量(learning quality)是指学生在不同的课程领域学习活动中所表现出来的身心发展程度和状态，是学生通过课程学习过程在认知、情感、技能等方面所表现出来的变化程度和发展状态=也就是说，学业质量指向的是学生通过课程或学科的学习所发生的行为变化。这种变化涉及量和质两方面的变化，前者指向的是学生在学科学习中学了多少，后者指向的是学生在学习中学得好不好。学业质量是教育质量的重要组成部分，反映的是教育的发展功能和水平二同时，学业质量包括学生课程学习的过程质量和结果质量两个方面。过程质量强调的是学生在课程或学科学习过程中的变化和发展状态，是通过学生在学习过程之中的体验来反映的：结果质量是指教学活动引起的学生身心素质变化的结果，即所谓学业成就(learning achievement)。学生学业质量标准与学科课程标准具有联系，又相互区别：课程标准旨在为教师提供课程理解、课程内容和教学活动建议和评价建议等，但一般来说，课程标准的主体部分是课程的内容标准，它将学生学业质量标准隐含于内容标准以及学习活动建议之中。因此，它对学生学习过程和学习结果的陈述在可操作性和可评价性上不是很强。诚如有学者认为的那样，“它按照年段进行设计，是对学生课时目标的累积期望，而且目前的课程标准对学生的认知要求并不十分明确，这就使课程标准的规定性要大大低于教学大纲，显得比较‘含糊’，作为评价标准就显得规定性不足。”学业质量标准是以分科的方式对各学科课程预期的学生学习过程与结果的较为明确、清晰、具体的陈述，规定了某一学段或学期所有学生在课程学习中需要达到的学业质量要求。它的侧重点不是课程设计，而是评价设计。相对于课程标准而言，其对学生学习行为和结果的描述更具体、更明确，也更具有可操作性和可评价性。另外，课程标准更多的是对学生学科学习结果的一种规定，关注学生在学习结束之后的行为变化和表现，缺少对学生学习过程的质量监控。学业质量标准不仅关注学生学习的结果质量，同时将其在课程学习中的过程质量纳入评价指标体系中，这将有效弥补课程标准对学生学习过程管理方面的不足。因此，中小学学业质量标准是对课程标准的必要补充和具体规定。当然，学生学业质量标准与课程标准应具有一致性、相容性、适应性的特征：
学业质量标准也不同于教学目标。教学目标是对教师如何进行教学而作的一种指向性要求和规定。它更多地服务于教师的教学，为教师教学行为的规范提供“靶子”或“方向”：教师可以围绕着教学目标组织教学内容、选择教学方法、开展教学评价，因此它在管理方式和评价标准上注重的是“教师怎么教”与“教了多少”的问题=但是，美国学者古德莱德的课程分层理论认为，从教师“领悟的课程”到学生“经验的课程”这之间会存在一定的落差，教师的“教”并不一定会变成学生的“学”。学业质量标准则将关注点从“教师的教”转向了“学生的学”。通过对学生学习表现的指标体系及其评价工具的系统建构细致描述和具体规定学生预期的学习过程与结果，不仅服务了教师的“教”，而且帮助了学生的“学”。我国目前“评估的设计、实施和评分常常具有较大的随意性，缺少关于目标及高质量表现的清晰意识。”同时，中小学生的课业负担过重，一直是困扰我国基础教育的问题，过重的课业负担既有考试评价的原因，也有教材容量、难度和深度方面的原因，还有过度学习的原因，而学业质量标准的缺失，也是重要的原因之一。“深挖洞，广积粮”式的教学，本质上反映的是中小学生学业质量标准体系不明确的问题。因此，研制我国中小学学业质量标准体系，对促进教育评价改革，减轻课业负担，具有重要的现实意义。我们认为，人才培养体系的创新，不仅仅表现在课堂教学中学习方式的多样化，而是涉及教育价值观体系、教育质量观及其标准体系、课程教学体系、管理与评价体系等一系列问题的复杂系统。单一的知识线索式的标准，以及“惟分数论”的教学和评价，对引导人才培养体系的创新存在明显的不足。建立学科的体系化的学生学业质量标准，对中小学教学具有重要的引导功能、评价功能和发展功能。
一、中小学学业质量标准的结构分析
学生学业质量标准，是依据国家教育方针和培养目标，以教育质量观为基础所规定和设计的学生课程学习活动所应该达到的发展状态和发展水平。从形式上看，学业质量标准阐述的是学生学业发展的预期结果和评价标准，但从本质上看，反映的却是是学业质量观、学业质量的价值取向：学生学业质量标准的各个要素、指标、层级体现了质量标准内隐的质量观和学生发展观：
（一）学生表现标准的描述
学生表现标准的描述，即规定学生在某一阶段学习了某门课程内容之后应该达到的学业表现水平及具体指标。这一部分是核心：不同的年级阶段，学生的学业表现水平是不同的。学业表现水平回答这样的问题：“作为该水平的学习结果，学生应当获得哪些知识以及能够具备什么能力。”学业表现水平应当反映课程教学的广度、深度和复杂程度，是以用各种评价技术能够测量的术语来陈述的。具体指标就是指当学生达到某种学业表现水平后，他们所能表现出来的具体的行为特征。这种行为特征是外显的，能够观察到的，能够运用各种评价技术能够测量的术语来陈述。每个学业表现水平都有一套指标。指标回答这样的问题：“我们如何知道学生达到了特定的学业水平？”教师可以利用指标作为评价基础，以判断学生是否获得预期的学习结果。需要注意的是，指标并不以限定的方式制定一些必须完成的专门任务。学生将进行广泛多样的学习活动和任务来达到所要求的学业水平。具体来说，学生表现标准应从五个方面进行描述。
第一是学生学习素养标准。学生的学习素养、学习品质是支撑学生学业质量的根本基础，重视发展学生的学习素养，已成为共识。从我国当前教育改革和发展的现实挑战来看，我国基础教育各学段学生学习质量标准必须研制学生学习素养标准。
学生的学习素养标准是学生学业质量的基础性标准。学生学习素养标准应突出学习能力、实践能力、创新能力等核心要素。不同学段、不同年级的学生应该具备哪些学习方法、思维方法，养成哪些学习习惯。这些问题，长期以来国家和地方没有基本的要求。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》强调要发展学生的学习能力、实践能力和创新能力。我认为国家基础教育学生学业质量标准应该从学习能力标准、实践能力标准、创新能力标准等方面，明确研制学生学习素养的基本标准。
第二是学科知识水平标准：学科知识，是指从各门学科知识总库中筛选出来的对人的成长和发展具有意义和价值的认识和经验。学科知识是学科课程的基本内容，也是学业质量标准的核心组成部分。任何一门学科都有自身特有的定义、概念、定理、原理、规则、命题。这些定义、概念、定理、原理、规则、命题以一定方式组织排列共同组成了该学科的知识系统。如语文学科的拼音、字、词、句、语法、修辞、文学常识、读写知识，数学学科的数与代数、图形与空间、统计与概率，化学学科的化学元素、化学公式、反应原理、化学实验操作知识等等。学科知识以符号表征的形式存在于学科课程中，但对于学生的知识学习而言，学科知识的掌握并不仅仅是知识符号的记忆或获得。因为，从人的发展过程和成长方式来看，知识由符号表征、逻辑形式和意义系统三个不可分割的内在要素构成。所以，学业质量标准中的知识标准，其着眼点不应该在于表层的知识符号的获得，不仅仅停留于学生对相关定义、概念、定理、原理、命题等的记忆和背诵，而应该是对知识的深层理解、结构化组织、灵活转换与应用。
第三是学科能力表现标准。学科能力，是指中小学生在各门课程学习过程中表现出来的、比较稳定的心理特征和行为特征。它是学生学科学习中学业成就或学习质量的重要组成部分，是外显的、可观察的学习过程质量。不同学科学习具有不同的核心能力表现(Core Performance)．不同学科同样具有相同的能力表现要素。比如观察能力、跨文化交际能力（或跨文化沟通能力）、发现问题与提出问题以及分析问题与解决问题能力，等等，在诸多学科领域都是非常关键的能力表现。课程实施要在这些核心能力表现上，要具有不同的学科特质和差异性。科学观察与数学中的对数量关系观察、对空间关系的观察，以及与语文中对生活和社会现象的观察就具有明显的异质性：其具体指标和水平要求不同，培养方式以及知识转化的方式也就不同。
同一学科在不同年龄和学习水平上，核心能力表现的指标和项目也是有差异的。比如数学能力表现，在小学阶段最关键的是数量关系理解能力和计算能力，而到了初中和高中，这一核心能力表现则退到了比较成熟和次要的地位，而数学假设、推理、论证和应用则成为最关键的能力表现了。所以，同一学科的核心能力表现指标是因学生学习进程的变化而变化的。在同一学科中，各种学科能力表现指标及其重要性程度不是一成不变的。现行的课程标准、学科教学往往忽视了核心能力表现的变化性、差异性，而仅仅考虑其水平的差异性，是存在局限性的。
第四是学科核心价值观发展标准。通过一门课程的学习，学生究竟应该形成哪些核心价值观念，具有哪些基本的生活态度和行为方式，是学生学业质量标准所要规约的。长期以来，教学具有教育性一直停留在口号和观念层面上，课程学习的人文性、教育性功能没有得到充分体现，单一的符号知识教学和训练，不利于培养社会活动的主体、个体生活的主体，难以养成负责任的生活态度和社会实践能力。知识内隐的价值观念和思想意识得不到应有的重视，新课程强调的“情感态度价值观”维度的教学目标依然是个难题。基础教育学生学业质量标准应该回答不同学科学生学习需要确立的核心价值观，促进知识向价值观念的有效转化。
第五是学习活动标准。学习活动，是指学生在学科学习过程中的实际经历和经验。它是学生的学习得以展开的过程，体现的是一种过程性的体验、感受。由于课程性质及学习内容的差异性，学生在不同学科课程中经历的学习活动是有差异的。如语文课程的学习采用的是识字与写字、朗读与背诵、口语交际与书面表达、诗歌欣赏与名著选读等活动，数学课程的学习活动则有计算、统计、演算、证明等，美术课程的学习活动包括有实物观察、现场临摹、外出写生、名画赏析等。我国的学业评价对学生的学习结果关注的较多，主要是一种结果性评价。至于学生的学习活动过程以及他们在学习活动中的实际体验和感受关注的较少。虽然，新课程的评价改革强调过程性评价，许多中小学也在使用档案袋评价方式，但是过程性评价的效果并非很理想。学习活动标准是对学业质量标准中过程质量的有效监控，体现了学习活动的一种过程性管理。
（二）评价工具的研制
评价工具的研制，即开发能够评估学生学业表现的评价工具。它将回答这样的问题：“根据这一标准，学生的学习究竟应该是怎样的？”“我们如何判断学生的学业表现达到了标准规定的要求？”评价工具是学业质量评价、监测和管理的重要载体。学校、教师、教育管理部门以及学生家长等都可以运用研制好的评价工具对学生的学业状况进行了解、跟踪和测评。评价工具的研制包括建设配套的试题库、设计相关的调查问卷、提供相匹配的学生作业样例，等等。纸笔测验是学业质量监测最为常见的形式，但是评价学生的学业水平仅仅靠试题检测那是不全面，也是不科学的。因此，在评价工具的类型开发方面一定要多样化，从而使评价者能够科学、有效地对学生的学习表现和质量进行评估。在此，我们特别强调作业样例是评价学生学业表现的重要工具。例如，美国经济与教育中心(CEEA)和匹兹堡大学教育学院联合研制的《美国中小学生学科能力的表现标准》就是用学生作业实例来说明设置的能力表现标准的，每一个作业附有评注，阐明能力表现说明是如何在这个作业实例中得以反映的。主要注意的是，选用的作为评价工具的作业样例应该是学生的真实作业，并能够显示标准中的一个或几个部分设定的学生的学业表现标准。
三、中小学学业质量标准的研制要求学业质量标准体系是一个大的系统，其研制过程是一项专业性很强的工作。一般来说，在研制本校的学业质量标准时应满足以下一些基本要求。
（一）学业质量标准与课程标准的相容性与适应性
学生学业质量标准与学科课程标准应具有一致性、相容性和适应性。一般来说，课程标准的主体部分是课程的内容标准，因此，课程标准将学生学业质量标准隐含于内容标准以及学习活动建议之中。而学生学业质量标准的侧重点不是课程设计，而是评价标准设计，因而，学生学业质量标准的重心在于对学生学习活动应该达成的成果设计、评价标准的设计、评价方式的设计。课程标准的设计重点在于学习内容和学生的学习经历，而学生学业质量标准的设计重点在于学习成果和评价标准。美国、澳大利亚等国家既有各门学科的课程标准，也有学生学业质量评价标准体系，他们的经验证明，两个标准的一致性、相容性、关联性是必须保证的。课程设计与评价设计的一致性，本质上是学业质量标准与课程标准的一致性问题。是当然，学生学业质量标准不是学科课程标准的简单复制或提炼，更不是课程标准的简化版。从根本上说，课程标准和学生学业质量标准共同规划了学生成长与发展的过程。
（二）学业质量观的科学性
学业质量观是人们对学业质量高低、优劣的价值判断和基本认识。学业质量观的科学与否直接决定着学业质量标准的效用性。由于教育立场和视角的差异性以及教育理想和信念的不同，人们对学业质量好坏、优劣的看法也不一样。有人会把优秀的学业表现跟学生获取的高分、考试进步的名次结合起来。也有人会把学生的实践能力、创新精神以及高尚人格作为学业质量的重要标准。但不容忽视的现实是，在实际的学校教育情境中我们仍然能看到“考试分数”在衡量学生学业表现中发挥的重要作用。传统的“应试中心”的功利主义质量观仍然左右和控制着学校、教师以及家长的思想和行为。因此，在标准研制的准备阶段，可以在全校范围内组织广大教师开展学业质量大讨论，就“何为高效的学习”、“高质量的学习有哪些主要特征”、“优秀的学业表现体现在哪些方面”、“如何促进学生学业质量的提高”等问题展开交流。同时，也可以邀请专家、学者到学校做报告、开讲座，将一些先进的教育思想、教育理念介绍、传播给一线教师。通过一系列的研讨活动，引导广大教师在观念碰撞和思想交流中达成共识，从而形成对学业质量问题的正确认识。
（三）标准期望的合理性
任何一项标准都是一定价值追求的反映。从学校层面制订学业质量标准，它体现的是一个学校对本校学生的质量水平和未来发展的期待。这种期待应具有一定的合理性，要处理好最低标准和最高标准之间的关系。既不能过分的降低标准，又不能人为的拔高要求，更不能与其他学校盲目攀比。这就要求在研制标准的过程中，一方面必须遵循教育教学的规律和学生的实际情况，符合学生的身心发展水平；另一方面也要立足学校的办学传统和现有条件，体现学校办学理念和发展目标。因此，“标准”的研制者们需要对各门课程的学科性质、课程功能、教学目标、教材及学生的发展水平等有一个清晰而全面的认识。同时，学校还要明确自身的办学理念、分析已有的条件和基础、明晰未来的发展道路，从而制订出适合学校发展，体现学校特色的合理期望。另外，在制订学业质量标准的过程中，学校还应处理好量化标准和质性标准的关系问题。目前，很多学校的学业质量指标往往是以量化的形式体现的，如“考试分数”、“考试排名”、“考上重点中学或重点大学的人数”等等。不可否认，衡量学业质量量化指标不可少，但是仅仅是量化指标或过于关注量化指标那也是不合理的。因为，学生在知识与技能方面的学习结果是可以通过量化的方式体现，但过程与方法、情感态度与价值观等方面的学习结果具有个体性和内隐的特点，是很难用量化的标准进行评价的，需要确立质性的标准。
（四）研制程序的规范性
学业质量标准的研制工作是一个复杂的专业性活动，这就要求学校在研制过程中形成规范的操作程序和实施步骤。一般来说，学校在研制学业质量标准时可以分为以下几个阶段进行：第一，宣传动员阶段。可以邀请相关专家到学校开讲座作报告，也可以在全校范围内开展关于学业质量标准研制的大讨论，从而使广大教师认识到这一工作的意义和价值，调动大家的热情和积极性。第二，组织策划阶段。应成立由校长领衔的工作委员会，负责整个工作组织策划工作，解决诸如“哪些人员参与研制工作”、“责任和权限如何分配”、“技术如何保障”、“时间和资金如何安排”等问题。第三，研制开发阶段。这是主体工作阶段，可细分为三个步骤进行：首先，通过培训学习了解基本的研制要求，即组织研制小组成员讨论学习以统一他们对研制工作的理解和把握，掌握相关的知识与技术；其次，通过背景研究确立基本的框架结构，即搜集并研究与标准有关的各类文献，确立将要研制的标准文件的框架结构、逻辑顺序；再次，进行内容的研制和开发并完成初稿，即以分科的形式完成标准文件的撰写工作。第四，修订完善阶段。即初稿完成后制作咨询稿，广泛征求评论意见，在此基础上进行修订和完善。可以举行一系列见面咨询会来征求反映和意见。这些会议包括与一些重要团体和组织人员进行详细讨论，邀请有相关专业知识和经验的人士参加会议，请他们对咨询稿提出具体的评论。第五，投入使用阶段。将修订好的标准文件装订成册，分发给学校教师、学生、家长等相关人员投入使用。
（五）参与主体的多样性
中小学研制学业质量标准是学校实施教学管理的一种有效手段，实质上体现的是学校的一种意志和行为。而作为学校教学主体的教师必然要参与研制活动，并应成为核心主体。学校应采取各种措施鼓励和支持那些教学经验丰富和专业理论素养较高的骨干教师进入到研制小组中来，明确他们的分工与责任。当然，这并不意味着将其他教师和人员排除在外。学业质量标准的研制是一个专业性很强的系统工程，需要研制人员使用专业技术作出专业的判断和实践操作。学校可以吸纳各种专业人员参与到研制中来，使本校教师在专家们的专业引领下展开思考、开展研究，从而保证研制过程的规范性和科学性。但需要注意的是，专家学者在整个工作中只是发挥专业引领和科学论证的作用，他们不能越俎代庖、代替包办整个研制工作。同样，学校及其教师也要勇于承担起自身的责任，积极发挥主体的作用，不能过分依赖或依靠专家。除此之外，学生、学生家长以及社区代表等特殊利益群体也是一股不容忽视的力量。学校可以通过召开专题讨论会和问卷调查、访谈调查等方式邀请他们参与到相关事宜的讨论中，听取他们对学校教学工作的意见和建议、期待和看法。总之，在学业质量标准制订及修正过程中，学校应提供机会建立不同类型、不同形式的讨论机制和沟通机制，鼓励更多的人参与到这一关系学校教育教学改革发展的重大问题上来，使得标准的研制过程成为学校教育教学思想大讨论的过程。
(来源：《教育研究与实验》 2012.1)
