[摘要]教学理论应该服务于教学实践，但当教学理论赢得学科地位后，教学理论依赖于自我论证而非教学成效、教师不是一堂好课的复制者，也不是一堂好课标准的实现者，他们只是自我课堂的优化者：课堂体验是教师教学实践与教学理念的综合产物，也是教师形成教学思想和优化教学实践的出发点：要让教师课堂体验好起来，就需要教师意识到课堂体验在实践与理论上的双重重要性，并真实地面对自己的课堂体验，真实地改造与优化自己的课堂。

　　[关键词]教学研究；课堂体验；教学优化；有效教学

　　对于有教学天赋的人，他们根本就不需要懂那么多教学道理，他们上一堂好课就像吃一顿饭那样自然而然，甚至他们还讨厌那些讲教学道理的人：在他们看来，课堂教学主要是一门艺术，用讲道理的方式是无法走近课堂的：但是，有教学天赋的人毕竟是少数，对绝大多数教师来说，教学可能更是一门技术，他们通过对课堂教学理论的逐步理解来一步一步地优化自己的课堂教学行为。可是，要通过别人的教学理论来优化自己的教学行为，这种可能性极低，这也是教师抱怨教学理论离教学实践太远的原因。要优化自己的教学行为，教师必须依赖自己掌握的教学理论可是这样的教学理论从何而来呢？

　　一、被“教学理论”压塌的“课堂实践”

　　判断一个教学理论是否有用，自然应该以该教学理论是否有利于课堂教学品质的提高为标准：于是，教学理论的形成与建构，也就应该以服务于课堂教学为目的：但有意思的是，当教学理论赢得自己的学科地位之后，教学理论对课堂教学的服务功能弱化了，转而追求教学理论自身的科学性与系统性。对课堂教学实践来讲，它并不需要一个系统化的教学理论，而是需要一个对自己有帮助的教学理论，一个对自己适合的教学理论：但对于教学理论来讲，似乎能否优化课堂教学实践变得不再重要，重要的是能不能自己论证自己，只要能够自己论证自己，教学理论就有了自身的生命力；而论证教学理论的标准并不是对实践的优化功能，而是理论本身的科学性与系统性．于是，教学理论与课堂实践也就走得越来越远了：即使教学理论违背课堂教学实践常识，或者对课堂教学效率的提高并没有直接的促进作用，也不影响教学理论自身理论价值的论证与存在；即使课堂教学实践违背教学基本理论，只要这种实践做法能够提高课堂教学效率，那么它的实践功能也可以弥补理论上的缺失。

　　教学研究者总是希望为一线教师提供一套系统、科学的教学理论，从而全面提升课堂教学的实践品质，但是，当-线教师面对一套系统的教学理论时，这样的教学理论可能过于追求自身的科学性与系统性，反而脱离了课堂教学实践，不但让一线教师不知所云，更是不知所从。当教学理论用理论的逻辑来论证自己时，教学理论对课堂实践的适应性就大打折扣了。就当下的实际情况来看，在理论上无懈可击的教学理论容易看到，但用实践的眼光来审视它们时，却发现其对实践的优化功能并不明显：而且，科学性与系统性兼具的教学理论，即使它真的对课堂教学实践具有优化功能，但要让身处课堂教学一线的教师先掌握系统化与科学化的教学理论体系，然后再根据系统化与科学化的教学理论体系来优化自己的课堂教学行为，这个过程自然是非常艰辛的，也是绝大多数教师等不及的：教学理论越是系统化，其对教师课堂教学实践的改造也就越系统。对教师来说要接受如此系统的改造，既是对自己教学勇气的挑战，也是对自己教学能力的挑战：在这种背景下，只有极少数富有创新精神而且具有创新能力的教师，才能够实践这种系统性的课堂变革行动，绝大多数教师都会在变革前就主动放弃进行系统性变革的机会，因为变革越是系统化其风险就越大。

　　课堂实践的优化是一个渐进的过程，而且优化的标准既包括科学的程度．也包括实效的程度，虽然课堂教学是由教师个人实施的，但这并不意味着教师个人可以按照自己的想法来重构整个课堂教学过程，学校的教学传统和培养目标，学生对其他教师教学风格的适应，都会对教师课堂教学行为与风格产生影响．如果教师因为对课堂教学过程的改造，与整个学校的教学传统和其他教师的教学风格相抵触，那么即使这样的改造是科学的，也难以赢得学生的理解和接受，更会被学校和其他教师认为这是一种“专业上的背叛”。可是，任何一个系统化的教学理论、任何一个自认为深刻的教学理论，都是以对课堂实践的深刻批判为前提的，教学理论认可的课堂实践优化行为往往是越彻底越有理论意义：反而把那些开展课堂“边际优化”行动的教师，视为“专业上的懦夫”：而且，当教学理论拥有自身的生命力之后，它不再把课堂实践当成检验自己的标准，反倒把自己当成检验课堂实践的标准：对于一线教师来说，课堂实践的优化当然要遵循科学的标准，但成效标准也是不可忽视的。当课堂教学照颐到课堂成效时，其就成了教学理论指责的对象。在这种理论重负之下，教师只好投身于课堂成效之中；可是，没有教学理论支撑的课堂成效，自然又陷入了应试教育的困境中。

　　二、让有效教学回归课堂体验

　　什么样的课是一堂好课？在实践层面，可以去听那些名师的课。看着他们在课堂中的卓越表现，教师就有了对一堂好课的基本印象。可是，一旦这堂课结束，一堂好课的印象就消失了，它真正留给教师的就是教师自己在这堂课中获得的真实体验。例如，一堂好课就是让听课的人觉得时间过得很快，一堂好课就是让听课的人觉得有所收获，正是这样的体验会对教师今后的课堂教学带来启示，为课堂实践的优化指明方向：在理论层面，一堂好课有多种标准，如良好的师生互动、多种教学形式、多媒体展示，而且不但要具备这些形式上的要素，还要让学生有知识上的收获、情感上的激发等。如此复杂的课堂表述，并不一定对教师的课堂实践有真正的引领作用，反倒是对教师的课堂教学提出了越来越高的要求而已。对教师课堂实践真正有帮助的，是教师看完这些关于有效课堂的描述之后，自己形成的教学理念，而这些教学理念都会或多或少、或早或晚影响到自己的课堂教学实践行为：

　　究竟有没有一堂标准的好课，究竟有没有一堂好课的标准呢？有了一堂好课的标准，就可以引领其他教师去追随和学习，于是大家的课堂离一堂好课的距离也就越来越近了。实现理想中的课堂，实现理性设计中完美的课堂，这是教学理论研究的目的，也是教学理论研究者的学术理想二在课堂实践中，很多教师的课鄙比较好，却也说不上谁的课最好，好得可以作为一堂标准好课的程度。在教学理论中，尽管每位教学研究者都会提出自己关于一堂好课的标准，而且会用各种各样的理论来论证这些标准是多么合理，但目前并没有哪一位教学研究者关于一堂好课的标准被大家普遍接受：这似乎在暗示我们，在理想或者理性的层面去追求单一形式的一堂好课，去追求单一范式的好课标准，即使不是一件徒劳无功的事情，至少也是—件事倍功半的事情。

　　对一线教师来说，不管有没有一堂标准的好课，也不管有没有关于一堂好课的标准，最重要的是如何优化自己的课堂实践。优化自己课堂实践的行为，并不是如何在自己的课堂上复制出一堂标准的好课，也不是如何把一堂好课的标准展现出来，而是如何真实地审视自己的课堂体验，然后逐步丰富与优化自己的课堂体验，从而尽其所能地实现自己理想中的课堂，真正引领自己课堂实践优化行为的并不是教学研究者提出的教学理论，也不是他人提出的课堂教学建议，而是一线教师自己的教学体验。教师在课堂教学中的体验才是最真实的感受。要改变与优化自己的课堂实践，教师首先要改变的也是自己的课堂体验。因此可以说，在实践层面，虽然没有一堂标准的好课，也没有关于一堂好课的标准，但在每位教让“有效教学”从“课堂体验”起步师心目中却有着属于自己的理想课堂，而判断这个理想课堂的实现程度，最真实的标准就是教师的课堂体验。当教师对自己课堂有着良好体验时，其心目中的理想课堂实现程度就比较好；如果教师课堂体验不佳，那么在这种体验引领下的课堂实践自然不理想。

　　三、从课堂体验出发审视教学

　　课堂教学并不是一项可以根据理论来设计和操纵的物理事件：很多教师学习关于课堂教学的理论时总觉得不够真实，虽然道理上讲得通，但真要拿来指导自己的课堂实践，其并不能够像物理理论那样可以依葫芦画瓢。教学理论并不具有真实感，所以在真实的课堂实践中，也就很难把教学理论当作课堂实践的优化依据。当教师看到别人上了一堂好课时，哪怕别人这堂课已经完全展示在自己面前了，他回去以后也不可能把这堂课再完整地复制出来：因此，哪怕是别人展示在你面前的课，这样的课对于听课的人来讲，尽管知道这样的课是真实发生过的，但也不具有明显的真实感：尤其是当这堂课已经结束时，其留给听课者的只是自己的感受而已，并不像物理模具那样具有复制功能。

　　教师课堂体验的真实性，不但比教学理论、教学课例更强，而且比课堂实践本身还要强烈：不管教学理论来自于哪里．也不管教学理论是如何被提炼出来的，教学理论总是抽象的结果，它可以描述一个趋势，却不能预测一个具体的课堂教学行为；教学课例虽然是真实的，但听课者只是一个观众而已，他只能按照自己的视角来理解作为教学课例的课堂教学实践。哪怕是课堂实践本身，随着时间的流逝也会消失，只有教师作为课堂实践的设计者和亲历者，才能使在这个课程中获得的体验在自己的心目中长久地保存下来。正是在这个意义上，真正对教师未来的课堂实践产生实质性影响的是教师的课堂体验。如果教师觉得今天这堂课课堂体验比较好，那么他就会在下节课中保留引发这种良好体验的课堂行为；如果教师觉得这堂课课堂体验不好，那么他就会想办法在下节课中避免导致这种不良体验发生的课堂行为。而且，与其说教师是在不断地优化自己的课堂实践，不如说教师是在不断地让自己的课堂体验变得良好起来二课堂实践是一个综合体，

　　教师自己能够改变的要素并不是很多，更不要说对课堂实践进行重构或者系统更新了：但是，当教师力所能及地优化课堂实践时，哪怕与别的教师相比这样的课堂还算不上是好课堂，只要自己尽力了，教师的课堂体验也会变得好起来。正是在这个意义上，我们说课堂体验既是教师优化课堂实践的切人点，也是教师优化课堂实践的目的。如果教师连自己的课堂体验都不尊重，那么就更别说如何让外在于教师的教学理论和教学课例成为教师优化课堂实践的起点了：当然，优化课堂实践有很多目的，如让学生学得更轻松、更有成就感等，但最终落到教师身上的还是教师拥有对自己课堂更好的体验。

　　研究课堂教学，首先就得承认教师课堂体验的真实性，并且将教师的课堂体验作为教学研究的起点：目前，课堂教学研究最惯常的做法就是进行课堂教学实录和课堂观察，希望通过对教师眼神的分析和师生互动语言的统计来揭示课堂教学的规律，从而提炼出一个理想的课堂教学模型：其实，不管把课堂教学实录做得多么到位、课堂观察做得多么细致，如果缺少对教师课堂体验的尊重与分析．那么是难以有针对性地对这堂课的优化提出中肯的意见与建议的。由于课堂体验具有主观性，所以它长期放排斥在课堂教学研究之外；而且课堂体验往往是一线教师的主观感受，就更容易成为课堂教学研究的批判对象，难以成为一线教师课堂优化的基本资源其实，正是因为有了课堂体验的主观性，课堂体验才能够尊重每位教师的教学个性，从而在教师教学个性的基础上，把教师自己理想中的课堂展示出来。

　　四、让教师的课堂体验变得好起来

　　充分认识到教师课堂体验的价值，包括对课堂教学实践的改造价值和对课堂教学理念的形成价值，这是让教师的课堂体验变得好起来的第一步。课堂体验并不是教师对课堂教学实践的直观感受，而是教师在经历了课堂教学实践之后，通过自己教学意识和教学理念的加工所形成的理论与实践汇合的综合印象。对教师来讲，课堂体验似乎并没有理论加工的感觉，这是因为课堂体验的形成过程也是教师理论自觉的过程。当教师意识到了课堂体验的理论价值时，他会发现好教师与差教师之间的差别，即好教师能够不断利用与反思自己的课堂体验，从而在课堂体验的基础上形成自己的教学思想、优化自己的教学行为：但对于很多教师来说，课堂体验只是一种理论与实践冲撞后带来的暂时兴奋，随着这股热情的消失，课堂体验也就消失了：

　　捕捉真实的课堂体验，包括对好的课堂体验的回味与提升以及对差的课堂体验的批判与反省，这是教师让自己的课堂体验变得好起来的基石：要让课堂体验的感觉好起来，前提是知道自己现在的课堂体验是什么：任何好的感觉都必须以真实性为前提：尽管虚假的课堂教学实践可以让我们获得暂时的满足，但这种满足只会加深我们的忧虑。因此，教师一定要有足够的勇气去真实地面对自己的课堂体验一不管是在公开课中还是在日常的交流课中．同事与同行间的交流总是以鼓励教师为日的的，教师自己也希望在这种公众场合下能够得到别人更多的认可与激励，可是，当教师自己上完一堂课时，这种真实的课堂体验就会油然而生二此时教师千万不可放过课堂体验，而是要真实地面对课堂体验：当对这节课的感觉比较好时，教师要去追问为什么有这种好的感觉，在引发这种好的感觉的因素中哪些因素是可以持续下去的、哪些因素只是暂时的要素．当对这节课的感觉不好时，教师也不要用沮丧或者抱怨来掩盖导致不好感觉的真实原因，只有剖析出真实的原因，才能清楚哪些原因是属于自己的，在这些原因中哪些是可以改变的、哪些是不可以改变的；才能清楚哪些原因属于环境或者学生的，在这些原因中哪些是可以改变的、哪些是无法改变的。

　　尝试与挑战自己的课堂体验，包括让好的课堂体验变得更好，让差的课堂体验不要再差，这是让自己的课堂体验变得好起来的动因。要让课堂体验变得好起来，仅意识到课堂体验的重要性是不够的，只是真实地面对课堂体验也不够，这两个条件都只是为课堂体验的改变作充足的准备而已。要真正让课堂体验变得好起来，教师就必须改变自己的课堂教学，勇于挑战自己的课堂体验：对于每位教师来说，每堂课都是具有挑战性的，但日复一日的挑战，虽然挑战本身没有改变，但教师面对挑战时的心态却会随着时间而改变，那就是适应挑战，把挑战日常化、生活化。于是，这样的心态可以让教师不再对课堂教学保持应激状态，课堂体验也就只是一种习以为常的体验而已：因此，教师要获得更好的课堂体验，就需要把变革课堂的想法付诸实践，从而让自己的课堂教学变得更加有效，让自己的课堂教学理念变得更加科学：有效的实践与科学的理念正是成就更好课堂体验的两个法宝。

　　(来源：《中国教育学刊》2012.4)