【摘  要】 
　　对话教育是一种符合现代“人”的观念的一种教育实施理念，它体现出了儿童在教育过程中的主体地位，把儿童从“物”还原到人的位置。但是，这种教育理念要真正融入于实践中，必须注意以下三个现实条件：儿童的话语权得到尊重，教育爱始终存在于教育过程中，教育者要懂得谦逊。
　　
【关键词】  对话教育  话语权  教育爱  谦逊
　　
　　
　　对话教育乃是基于传统灌输式教育而提出的概念，它强调师生在双向交流中共同成长。这种教育强调一种“对话”的精神，它克服了“储蓄教育观”（保罗·弗莱雷语）的种种弊端，让师生处于同一位置，寻求在“对话”中完成教学，这样，既提高了教学的效率，又发挥了教师和儿童在教学中共同的主体作用。对话教育并不只是一种形式，“对话的唯一目标便是对真理的本然之思”。①在这种教育中，儿童从“物”的被动地位回归到“人”的主动地位，相反，教师则由原先教育中的主宰者成为儿童的平等的协商者。这是一种符合现代“人”理念，使师生双方都“人性化”的有效教育形式，有着强大的生命力。然而，我们在运用的过程中，不禁要问其发生的现实条件是什么，因为这关系到它能否在实践中发挥自己应有的作用，本文试图就此问题作一粗浅的探讨。
　　
　　一、尊重儿童的话语权——对话教育发生的前提　　
　　
　　《儿童权利公约》中规定，儿童应有自由发表言论的权利，此项权利应包括通过口头、书面或印刷，接受和传递各种信息和思想的自由。这就是儿童的话语权。它是对话式教育发生的前提条件。试想，如果儿童全部时间都缄口不言，教学成为一言堂，还存在对话的精神吗？这种教育还能发生吗?它只能是一种独白式、灌输式的教育。　　
　　 
　　话语与权利是不可分割的统一体，话语中体现着权利，人的权利包含着人的话语。法国著名思想家福柯曾这样论述话语与权利的关系：“在任何社会里，话语一旦产生，立刻就受到若干程序的控制、筛选、组织和再分配。”个人的话语中蕴含着个人独特的思想、态度和价值，如果个人失去了说话的权利，他的观点、意见只能永久地沉默，而“人生不是在沉默中，而是在词中，在工作中，在行动-反思中被造就的”②如果自己的想法不能得到表达，他就只能是一个“物”的存在，他便失去了做人的基本权利。海德格尔说过，语言是人的存在方式，是存在之家。因此，话语权是个人存在于社会的象征，是个人作为存在主体存在的有效凭证，是个人行走于社会的通行证。　　
　　  
　　儿童作为一个鲜活的主体，也必须拥有话语权、表达权，成人不能因为儿童的观点看似“幼稚”、“简单”、“毫无理性”就武断地抹杀他们的话语权。从文化学角度看，成人文化、教师文化是主文化，而儿童文化则是亚文化，主文化享有话语权、发言权，而亚文化则只有“沉默权”。但是，话语权的选择并不是以文化的主次作为判定的标准。儿童乃成人之父，他们是新文化，新生事物的代表者，是明日世界的创造者，因此，儿童同样拥有“官不可夺，民不可取”的天赋的话语权。儿童作为一个发展中的主体，他们通过话语与外部世界沟通，表达自己对它们的看法，他们以话语作为手段和工具，在与同伴、成人和大自然的交流中，吸收促进自己成长的养料。

　　尊重儿童的话语权，就是尊重儿童的天性，尊重儿童的生命，也就是尊重人类自己。还儿童的话语权，教育中才有儿童的形象，对话教育才能展开。儿童没有话语权，没有话语，对话只能是一种应答，只能是一个空架子。“对话不会在想要命名世界的人与不想要这种命名的人之间发生，即不可能发生在否认他人具有说出他们的词的权力的人和说话权力被否认了的人之间展开。”③以往的教育之所以令儿童厌倦、反感，抑制了儿童的生命，摧残了儿童的创造性，一个重要原因就在于儿童成为哑巴，教师成为播放器。老师操纵着儿童话语的遥控器，即使儿童有幸发出一点声音，也被过滤掉了，只能是“异口同声”，儿童的话语权失落了，他们成为灌输式教育的牺牲品。只有把话语权还给儿童，教育才有可能在对话中得到良性发展，教育才会成为一项真正具有“人性”的事业　　
　　
　　在我国传统文化中，儿童被成人“理所当然”地剥夺了话语权，因为他们认为儿童说的是“疯话”、“傻话”、“胡话”。在“长尊幼卑”、“师道尊严”的文化心理作用下，儿童只能唯唯诺诺，即使长大成人，也可能只是徒增身体。在这种文化中，成人喜欢用自己的价值观来判断儿童的对错，喜欢“上级对下级”式的演讲，喜欢儿童“乖巧”、“老实”，而所谓的老实，就是不说话。这种文化已经成为一种文化印记，一种集体记忆，一种社会性遗传。因此，在我国提倡和推行对话式教育，任务更加艰巨，但为了儿童的健康发展，我们必须破除这种文化的坚冰，归还儿童的话语权利，让儿童在自由表达中快乐成长。
　　
　　   二、教育爱——对话教育的保证
　　 　　 
　　爱是世界存在的动力，没有爱，世界将归于寂静，同样，没有师对生的爱，教育就没有活的源泉，没有教育爱，对话教育必又退回到“人—物”关系甚至“物—物”的境地。夏丐尊先生曾经在《爱的教育》一书的译者序言中写道：“学校教育到了现在，真空虚极了，单从外形的制度上、方法上，走马灯似的更变迎合，而于教育的生命的事物，从未闻有人培养顾及。好像掘地，有人说四方形好，有人又说圆好，朝三暮四改个不休，而于池的所以为池的水，反无人注意。教育上的水是什么呢？就是情，就是爱。教育没有了情爱，就成了无水的池，任你四方形也罢，圆形也罢，总逃不了一个空虚。”“问渠哪得清如许，为有源头活水来”，教育爱就是一股活水，滋润师生双方的心田，浇灌着对话教育这块园地。知识的传递只是教育的一个功能，教育之为教育的一个充足理由就是教育是对人心灵的唤醒，否则，教育就会沦为控制和训练，学校也就会成为儿童智慧的屠宰场（夸美纽斯语）。

　　教育爱是师生之间感情的一种自然流露，无需矫揉造作；它以母爱为成长点，呵护儿童；它又极其圣洁，任何功利的字眼都会玷污她那纯洁无瑕的本质。教育爱是一种理解：教师用心换心，自身进入孩子的灵魂。教育爱互为依存，老师不把儿童作为施加爱的对象，不依附于儿童，这种爱在老师和学生之间流淌。马丁·布伯说过：“情感为人所‘心怀’，而爱自在地呈现：情感寓于人，但人寓于爱。……爱不会附依于‘我’，以至于把你视为‘内容’，‘对象’。爱伫立于‘我’与‘你’之间。”④　　
　　 
　　教育爱又是极其平常之物。在教育中，它时刻存在着，弥漫于师生周围。教育者的一个眼神，就可能囊括了教育爱的所有精髓。教育爱发生于日常生活之中，教师与学生共同游戏，共同探索，共同学习；一起欢喜，一起忧伤。教师应该随时观察儿童，为他们感动，为大自然的神奇感动，“关照吧，你周围沸腾着活泼的生命，无论你趋向何方，处处与在者相遇。”⑤

　　教育爱具有生产性，她把儿童纳入时间的河流，给儿童以生命的气息，她不是占有儿童，而是时时为儿童的发展创造条件，“真正的爱根植于生产性之中”。⑥教育爱就是一种真正的爱！这种爱意味着关心、责任、尊重和认识，而不是一种教师控制儿童的筹码，也不是教师对儿童的恩赐，而是一种教育培养人的责任，是教育对生命对世界的承诺，是教师崇高灵魂的体现。

　　教育爱就是对话本身。在这种爱的支配下，老师与儿童的精神相遇，在相遇中二者展开对话，进行交流。儿童并不是无知无欲之人，教师从孩童身上，则可以获取更完满的境况，孩童则可以从老师那里汲取成长的精华。在教育爱中，在对话中，师生互相促进，共同发展，完善自己。　　
　　 
　　教育爱容不得虚假，否则，她只能导致对话关系的破裂。在教育中，这种爱主要表现在教师对儿童百依百顺，娇宠放纵；或是教师走向另一极，对儿童严格控制；或是教师并不是从心底涌出爱意，而是在外界影响下被迫对儿童施加爱；或是教师带上爱的有色眼镜，偏爱一类儿童，而忽略另一些儿童。这种爱背离了教育爱的真正内涵，都是“人为”的爱，在对话式教育中，他们都没有藏身之地。教育者只有学会尽量驱除这种爱，对话才能产生，对话教育也才会真正体现出人的特性。
　　
　　  三、教育者的谦逊——对话教育的基础　　
　　 
　　谦虚是人的美德，在对话式教育中没有教育者的谦逊，师生就不能对话，或者说这种对话是虚假的对话。教育者应该主动放下自己威严貌似不可侵犯的架子，在思想和行动上与儿童平视，从心底真正重视儿童，对话才能顺利展开，而教育者傲慢自大的行为只会破坏对话的氛围。
　　
　　儿童在成人眼中，最为一般的形象就是“无知”，是一个只会撒娇贪玩而不懂世事的小孩，在旧观念中，儿童是有待填充的物体，他们一无所有，因此，他们就成为被教育的对象。因为觉得自己“有知”，教育者感觉到自己似乎真正有理由去训诫、呵斥儿童，并且这已经成为一种“惯习”（布迪厄语），但这种惯习却没有继续生成的意向。然而，事实真是这样吗？或许，几百年前欧洲哲学史上唯理论与经验论的论争能给我们带来一些启示。唯理论认为人心中蕴含着一些天赋观念，能够自然显露；经验论则认为儿童心理如白纸一张，全靠外部经验的影响。德国哲学家莱布尼茨则认为儿童有一种先天的能力和倾向，在适当的刺激下，它们就能够发展起来。我们可能会拒绝前两种观点，但不能忽视第三种观点。儿童不是一个有待填满东西的容器，并不是一个无识无欲之人，而是藏有无限发展潜能的人，就如火山一样，一旦爆发则势不可挡。教育者就知识而论在儿童面前并不是巍峨高大，恰恰是渺小。儿童是一个待时而发的生命体，如早上的日出，才刚刚露出自己耀眼的光芒。在儿童体内，已经储满了智慧燃烧的一切原料，他们虽则可以“自燃”，但还需时日，教育者就是一个引路人，一个准备点燃儿童智慧之火的点火者，在恰当的时候去引燃它们，教育者就像火炬手一样，照亮儿童前进的路。　　
　　     
　　教育者的谦虚，就意味着信任儿童，这种信任，是对话发生的先决条件。儿童是世间新的生命，他们自身有一股创造和再创造的力量，他们能够使世界变得更完美。这种信任并不盲目，而是教育者在批判性思考后作出的决定。离开了对儿童的信任，对话就会处于狐疑不决的境地，教育者就会成为握有生杀大权的操纵者，而这却是灌输式教育的特征。儿童尽管现在不完善，但他们却存在完善的可能性，也正是这种不完善，才是教育的秘密所在，才是教育者应该敬畏的地方。教育者信任儿童，他们就能通过自己不断的探索使自己完善起来。　　
　　     
　　在传统知识观看来，知识是对外部世界的被动反映，是独立于认识主体而客观存在的，具有客观性、普遍性和中立性，人只是逐步去学会现成的知识。在这种知识观的影响下，教育者就是知识的拥有者，就是真理的掌握者。波普尔曾经说过，那些宣称科学知识是客观的、确定的和终极的人制造了认识论中的权威主义。教师成为知识的权威，他好像知道一切，而儿童只是一个有待加工的对象：教师灌输，儿童“接收”。但是，随着社会的发展，新的知识观却认为知识处于不断生成的过程之中，具有建构性、社会性、情境性、复杂性、默会性。这种知识观不但要求儿童在与外部世界的互动中建构自己的知识，而且也要求教师通过对话来使儿童获得更多的知识。此时，教师并不是一个“满腹经纶”的知识权威，而是与儿童一样，处于不断学习不断探求新知识的过程之中。教师不用让儿童接受自己讲授的一套理论，正如戴维·伯姆所说：“在对话当中，每个人都不试图把他所知道的观点或信息强加于人。相反，可以说是两个人共同去认识，并形成新的共识。”⑦教师应该与儿童通过对话来找回自己一些失落的知识，因为这种知识只有儿童才有。　　
　　     
　　在对以往教育的不断检讨中，我们不禁要问，什么才是真正的教育，教育中双方处于什么样的关系才是理想的关系。被称为“拉丁美洲杜威”的巴西教育家弗莱雷给了我们一个答案：真正的教育不是通过“甲方”为“乙方”（“A”for“B”），也不是通过“甲方”关于“乙方”（“A”about“B”），而是通过“甲方”与“乙方”一起（“A”with“B”，）以世界作为中介而进行下去的，这就是对话式教育！⑧它不是使儿童成为及物动词“教”的宾语，而是让他们和教育者一道去探索这个世界，在对话中获得知识，雅斯贝尔斯也说过：“对话便是真理的敞亮和思想本身的实现。对话以人及环境为内容，在对话中，可以发现所思之物的逻辑存在的意义。”⑨对话式教育并不是在形式上撕掉灌输式教育的面纱就能发生，而是需要上述的一些现实条件，它才有存在的可能性，而这些条件的满足，主要在于教育者所作所为。因此，只有教育者真正体会了对话的内涵，对话、对话式教育才会成为教育中的主流。然而，在我国灌输式教育已成为积习的情况下，要想达到这些要求，推行对话式教育，则还任重而道远。正如法国社会学家布迪厄所说，只有我们不断反思这种集体无意识、学术无意识，对话教育才能真正发挥出它的积极作用。
　　 　
　　
　　注释：
　　①⑨[德]雅斯贝尔斯者，邹进译.什么是教育[M].北京:三联书店,1991.

　　②③⑧[巴西]保罗·弗莱雷著，顾建新、赵友华、何曙荣等译.被压迫者教育学[M].上海:华东师范大学出版社,2001.

　　④⑤[德]马丁·布伯著，陈维刚译.我与你[M].北京:三联书店,2002.

　　⑥[美]弗洛姆著，孙依依译.为自己的人[M].北京:三联书店,1988.

　　⑦[英]戴维·伯姆著，王松涛译.论对话[M].北京:教育科学出版社,2004.