随着实验区基础教育课程改革的深入，我们愈来愈强烈地感受到，要解决新课程推进中已经存在的难题和不断出现的问题，必须搭起一座“连接”教学实践与教育科研的桥梁。这座桥梁是什么？就是当前自上而下大声疾呼的“校本教研”。
　　
　　
　　已经和正在轰轰烈烈开展的校本教研，到底是否能顺利地承载起教学实践与教育科研的“连接”功能，是否对新课程起到强有力的推进作用？现状并不令人乐观。我们通过对不同条件学校的121位教师问卷调查发现，对学校教研活动兴趣浓厚的教师仅为44人，约占被调查人数的三分之一。数据反映出校级层面的教研对教师缺乏吸引力。
　　
　　
　　学校教研不尽人意，到底问题出在哪里？在“你最不喜欢的教研活动是什么”一项问卷调查统计中，教师否定率最高的是：只讲一些不能和实际结合的大道理；其次是花架子、表演式的研究课。在调查中我们还发现，有50%的教师感到工作压力很大，自信心不足。大多数教师表示自己“观念落后，教法陈旧，不能完全适应新课程”。相当一部分中老年教师坦言自己的教学比不上年轻人，甚至有教学困难者表示愿意提前退出讲坛。教师的本领恐慌与提前思退，不能不说是一种我们所不愿看到的“现实”。
　　
　　
　　教师对教学研究缺乏兴趣和参与热情，中老年教师专业自信心失落，不能简单地归因为校本教研制度不健全或学校对教师培训不重视。笔者以为，更深层的原因是长期以来学校缺乏滋养教师职业精神的教研文化，缺乏促进教师专业发展的教研生态环境，影响了教师的可持续发展。
　　
　　
　　“创生教研文化，优化研究环境，通过文化‘浸润’与‘滋养’，提升教师研究智慧和职业生活品味”，这是我们对实验区新课程推进中校本教研走向的宏观思考。教研文化的内涵是什么？全新的研究理念，民主的研究风气，教师群体的研究意识，个体的研究热望，智慧的研究策略，才能构成教研文化的全部内涵。怎样构建新型的教研文化？让我们进一步探讨其实践的走向。
　　
　　一、倡导真实的研究，调动教师“真参与”
　　
　　“文化”具有一种积淀的厚重与真实。而我们过去的研究缺乏这种厚重与真实，因此缺少研究的文化。真实的研究至少应具备三个要素：
　　
　　（一）研究要成为学校和教师自身的需要　　
　　
　　课题研究是教学研究的一种形式。过去，我们过分强调课题研究的规范性，过分看重课题研究的特色效应，以程序的规范消减学校、教师的研究热情，以研究的求异性苛求研究者“人无我有”的课题创新，是将应用性研究导向重名份而不重实效的研究之路。这是导致教学实践与教学科研“两张皮”的原因之一，也是学校教研文化建设之大忌。　　
　　
　　教研与实践、科研与实践“两张皮”的现象再也不能继续下去。有时，我们宁可被指责为“科研意识不强”、“研究层次不高”，也不能将教师推向缺乏生存与发展基础的研究。在新课程背景下，应大力提倡学校根据各自的发展需要与研究基础确定校级以上研究课题，鼓励教师结合自身的实践中的成功体验与困惑开展经验总结、问题研究与教学反思。有的教师虽然没有通常意义上的研究课题，但他们在各级组织的课改培训中，承担学科培训任务，开展讲座，其中所介绍的大量鲜活的实践案例与理性思考，都来自于他们平时的思考与积累。他们所取得与传播的是“没有‘身份证’的研究成果”，而这种在自然状态下结出的果实却最甜、最香。
　　
　　（二）研究要建立在真实的教学情景基础之上　　
　　
　　过去，我们将研究课与观摩课混为一谈，群策群力、千方百计地将问题与困难消灭在课前，以追求教学过程的顺利与精彩。这实际上是放弃宝贵的研究资源，撤掉教师通向成功的阶梯。因为教师是在不断地制造难度、克服难度并制造新的难度的过程中走向成功的。我们提倡对课堂教学的研究要建立在真实的教学情景基础之上，强调研究课一定要真实，一定不能“铺垫”，更不能“做秀”，鼓励教师既有信心将成功展示给人看，又有勇气将问题暴露给人看，通过观摩与研究，以成功启发教师，以问题警醒教师，使教师在“问题镜鉴”中“发现自身不足的影子”，引导教师在自身教学行为偏差的反思中进行对策研究，从而实现课堂教学的共同改进。
　　
　　（三）研究要倡导实话实说
　　 　　
　　真实的研究必然指向实践问题的研究。如果为了“人文关怀”，过度地保护教师的自尊心，害怕因指出教学中的不足伤了教师的面子，结果造成教学研究中群体的真话不言、个体的心灵沉睡。这种在潜意识中将学术是非与人格是非挂钩，不是真正意义上的“人文关怀”。因为它不能使教师在实话实说的研究中形成适度的心理压力感，在压力感中进行心灵的挣扎，在挣扎中努力拼搏，从而走向专业成熟。真实的研究应拒绝虚假的人文关怀，要倡导实话实说的学术研究之风，使教师对失败形成刻骨铭心的体验，产生一种“绝路求生”的愿望。
　　
　　
　　实话实说的研究还要有观点争鸣与思维交锋。我们不必担心不同的声音会打破教育研究与实践中的秩序与平衡，相反，应允许不同观点的争论，让教师的思维在有冲突、有折叠的争论中更加活跃，更加善于追问。例如，在一次优质录像课观摩活动中，针对某一节课的评价，一部分教师认为教学没有高潮，师生交往过程兴奋点不多；而另一部分教师则认为这节课节奏平缓，整体和谐，具有常态特征。我们感到这个问题极有研究的价值。我们鼓励参与者各抒己见，结果引起激烈争论。最后虽然谁也没能说服谁，但是生成了“新课程下优质课模式特征多元化”这一令人深思的问题。
　　
　　二、回归教研常态，实施大众化的研究
　　 　　
　　长期以来，教师对教研敬畏有余、亲近不足，其原因是教学研究有常规而无常态。不具备常态性与大众化的教学研究，不具有文化的内涵与生活的特质。怎样回归教研常态，实施大众化的研究？
　　
　　（一）克服教学研究中的“集权化”倾向，避免以规范的研究约束教师的自主研究　　
　　
　　过去，我们对教学研究的管理与关注重在有组织的集体研究层面，而忽略对教师个体的自主研究。教学研究的时空、教学研究的内容、教学研究的形式等等，全由教学管理者说了算，且具有长期不变的研究规范。这种民主氛围不浓，研究决策权过于集中的现象，使教师对教学研究的“规范”由“不自觉适应”到“习惯性依赖”，最终导致教师误认为“教学研究等于集体教研”，形成“管理者叫研究什么我就研究什么”，而不去主动地思考与研究自己在教学实践中的问题。为了克服教学研究中的“集权化”倾向，避免只注重规范的研究而忽视教师的自主研究，在研究的织织形式上，我们采取“两条腿走路”的办法。一是以有组织的常规性研究规范教师的研究行为，强化研究的意识，解决教学实践中共同面临的问题。二是以随机的研究拓展研究的时空并促进教师个性化的研究。随机研究最能体现研究的常态性与大众化，它是一种教师在具体的教学实践与特定的情绪（心理）状态中，在独立的思维方式下为解决自身急需解决的问题而产生“不由自主”的个体或相互间的研究。我们要实施智慧的管理，要报以百倍的热情与关注，认可与鼓励这种“不规范”的研究，教师就会产生较大的研究热情。
　　
　　（二）克服教学研究中的“精英化”倾向，避免以理论的有色眼镜看待教学实践与研究　　
　　
　　在研究的方式上，不必独尊规范的研究范式，要走向常态与大众，要克服教学研究中的“精英化”倾向，避免以理论的有色眼镜看待“教师大众”的教学实践与研究，避免以理论的筛子过滤掉实践中的真实细节，使生动的教学实践在研究中成为“压缩饼干”；我们不必板着面孔进行冷冰冰的研究，可让教师充满激情和富于理性地讲述自己教学中的故事；研究要注重实践成果，不要以论文发表作为衡量研究成果的唯一依据；研究要变难为易，要重视研究过程，使之成为教师日常生活的有机组成部分。
　　
　　三、富有智慧地研究，增强研究实效　　
　　
　　文化与智慧不可分割，富有智慧地行之有效地开展教学研究活动，是创生教研文化的基础，是对教师进行教研文化的熏陶与浸润，使教师在富有文化内涵的研究活动中成为智慧的实践者与自觉的研究者，从而提高研究的效益。
　　
　　（一）创新教学研究策略　　
　　
　　首先从研究活动的组织与开展形式上创新，变单一的封闭的教学研究活动组织形式为丰富多样的多层次的开放的教学研究活动组织形式。如教师个体的自主研究，学科组内教师的合作研究，学校内跨学科的交流与合作的研究。
　　
　　在研究内容的选择上要建立问题研究的意识，研究问题的产生要自下而上，要避免组织者说了算，要分层次，不搞一刀切。问题研究要有针对性与适应性，使教师感受到在研究属于自己的问题。对于共同面临的难点问题，要集中力量，整合资源，重点研究，重点突破。　　
　　
　　教学研究方法的创新，对于调动教师研究热情，提升教师研究能力具有直接的关系。针对学校内多主体互动式研究容易出现“同水平反复”的现象，我们变仅指向操作上的“怎么做”或理论上的“为什么”的“一段式”的教学研究为“是什么、为什么、怎么办”的“三段式追问研究”。例如在“新课程下的教学方法”现场研究活动中，我们通过追问，引导执教者与观摩者思考并讨论：这堂课在教学中究竟采用了哪些教学方法？为什么要采用这些方法？为了更好地达成教学目标，还需对这些方法做出怎样的改进等等。　　
　　
　　“追问研究法”以问导研，将问题研究引向深入，使研究主体经历深度思考并做出迅速反应，以一种触动心灵的压力迫使研究者思维透过现象表层进入现象本质，思考与研究教学中一些最根本的和带规律性的问题。相对于“追问研究法”，沙龙式研究具有异曲同工之效。它是研究者在一种身心放松状态下的宽松式研究。这种研究，是围绕一个研究主题，若即若离“侃”教学，因此能最大限度地调动教师的愉悦而自主地参与，使教师在自由无拘的心态下直抒己见，观点争鸣，思维交锋，释放潜能，产生一种研究的“后效应”。另外还可采用“生成问题”的研究。在一种宽松无拘的研究氛围中，有时研究内容会“节外生枝”。如果我们能敏锐地捕捉到其间有研究价值的问题并引发研究，让参与者在研究中“怀着希望来，带着问题去”，这也是种研究方法的创新。例如在一次片区科学课研究活动中，研究主题是农村学校怎样因地制宜开展科学课实验操作活动。但在研究即将结束时却跑了题，生成了“小学科学课下不下结论和怎么下结论”的问题。这个问题的价值有两点：一是提出了小学科学课中的科学现象归纳如何与学生认知能力相适应的问题；二是科学现象归纳如何与今后更为系统的相关学习内容中的结论相统一的问题。这个问题虽然没能在现场展开研究，但参与者对此产生较大的兴趣，使研究者带着这个问题在实践中去思考，去研究。
　　
　　（二）设计合理的校本教研流程　　
　　
　　创造性地设计出合理的研究流程，是增强研究实效的措施之一。例如对不同的研究主题，以整合的意识，确定出研究的主线，设计出“藕断丝连”的教学研究流程。如关于“新课程下课堂教学中的随机策略运用”、“教学中的突发事件和偶然因素的处理”、“课堂中的生成性研究”等，这些研究主题虽然各有侧重，但都涉及到教师如何机智地处理挑战性的教学情景的问题。如果能够将这些问题纳入某一时段内进行层次递进的集中研究，既可避免分散研究的简单重复，又可强化与深化教师教学机智的意识与能力。
　　 　　
　　对于具有难度的研究内容，可通过分解，变难为易。例如对于“课堂教学中的学生评价”问题的研究，有的学校设计出这样的研究流程：表达学习评价中的困惑———收集与评价改革相关的学习资料———交流学习资料与学习心得———研究解决问题的办法———教学现场呈现与研究———反思实践与改进———经验交流并形成认识。这种具有系列性与连续性的表面相异而实质相关的研究流程，体现由感性到理性、由实践到认识的有主线的行动研究，它具有一种文化的特质，对教师专业发展具有长效应和潜效应，有助于克服研究中的浮躁心理，能拓展教师研究的思维空间，促进教师的研究向纵深处拓展，使教师在研究中形成锲而不舍的研究习惯，培养做学问的精神，获得做研究的方法。
　　
　　（三）为学校教研组织者的专业引领提供帮助　　
　　
　　过去，我们对专业引领的内涵理解太狭隘，主要强调与依赖县级教研员或专家对校本教研的专业引领，不够重视学校内专业引领资源的开发，忽略学校教研管理与组织者在学校教研中的专业引领作用，更没有为他们提供如何进行专业引领的帮助。因此，他们在校级或教研组的研究活动中一如既往地扮演着活动组织者的角色，将自身游离于专业引领行列之外。这也是学校教研长期出现低水平重复现象的原因之一。为此，教研室组织开展了校本教研现场培训。即：从主题的来源与选定、研究的流程设计、研究活动过程的调控、研究内容的归纳与提炼等方面具体指导一所研究基础并不强的农村小学开展校级教研，并组织全县各校教学管理与教研组织者观摩研究现场，呈现这所学校的教学管理者和学校教研员如何在研究中围绕研究目标调控研究过程，进行提炼归纳与专业引领，然后由他们介绍研究的主题来源、流程设计与现场研究前后所做和需做的工作，再由现场观摩者与研究者对话交流，由县教研员对研究活动进行点评。通过这种现场培训，使学校教学管理人员与教研员亲历研究的全程，感受教学管理者和教研员在校本教研中的角色定位，了解校本教研组织与指导策略，促进他们在校本教研中能对研究内容恰当地把握，对研究流程合理设计，对研究现场有效调控，并对教师在研究中生成的问题抓得住，提得起，说得出，从而帮助他们建立起专业引领的自信。
　　
　　四、实现教研员角色转换，与教师共同成长　　
　　
　　从某种意义上说，一个区域的教研员应该是教研文化的建设者。但这类人员由于在客观上占有角色位置的优势，滋生了自身的优越感，难以回到实践的地平线上与教师对话。有时不自觉地将自己对教育教学理论的阐释与经验“毫无保留”地灌输给教师。这种自以为负责的态度客观上成为一种“学术的强加”，不同程度地影响了促进教师自主发展的教研文化的形成。因此，教研文化的创生，需要学校教学管理者和各级教研员从以下几方面完成角色转换。
　　
　　（一）在研究中“主动融入”，与教师建立合作伙伴的关系　　
　　
　　首先，教学管理人员与教研员应当放下架子，与广大教师一道，投身于课改实践与研究。面对新课程下的新问题，以合作者的姿态，与教师共同分析教学中的问题，共同探讨解决问题的办法，在相互依赖中建立起合作伙伴的关系。但不能忘记自身的职责，尤其是在课改的深入阶段，既要做研究的参与者，同时又是组织、引导者。只要不以框框、模式限制教师的尝试体验，而是密切关注教师在课改中的实践动态与研究走向，以理性的头脑，对实践中出现的问题加以分析、研究并为教师提供实践与研究的指导，就能与教师在平等互动的过程中实现有效的教学管理与指导。
　　
　　（二）在研究中“策略退场”，提供给教师“另类帮助”　　
　　
　　随着教师研究意识与能力的逐渐增强，教研员应在各种场合有意识地将原本需要传递给教师的观点巧妙地“隐藏”起来，将思考的空间更多地留给教师，主动放弃对研究话语表达权的“习惯性独霸”，尽可能地将实践者推到研究的台前，自己退到台后。管理人员与研究人员的这种主动退场，不是对“专业引领”责任的放弃，而是对广大实践者的尊重，是学术民主的体现，是教研员学术品格的提升。“教育的革新需要独领风骚的一代人的主动退场，才有可能出现后来者舞蹈的机会和得意。”我们倡导教研员以“策略退场”实践对一线教师帮助与培养的承诺，使教师在研究话语的表达与研究成果的交流中增强研究的自信，提高研究的能力。当教研员鼓励教师传达与发表他们在研究中的美丽，并为他们的研究成效而欣慰，而鼓掌，当教师研究中的美丽被关注，被赏识，被传播，他们便会建立对教学研究的深层次志趣。而“深层次的志趣决定长时期的快乐和充实感”，从而使教师生发对研究的热情，形成对教学研究的“欲罢不能”。
　　
　　
　　教研员的主动退场，不仅在成就别人，同时也在成就自己。因为从教师鲜活的教学案例中，从教师行为转变的过程中，获取了宝贵的第一手资料，从而取得了管理教学和引领实践与研究的发言权。教研员因此而站在实践者的肩膀上，因此而增强底气，因此而有力量支撑着实践者更加踏实地站在自己的肩膀上！